Filantropiści

Filantropiści – ruch w pedagogice, który ukształtował się w Niemczech w II połowie XVIII wieku. Ruch powstał na rzecz szerzenia oświaty w niższych warstwach społecznych.
Prekursorem powstania ruchu był Johannes Bernhard Basedow, pedagog i teolog niemiecki, przedstawiciel pedagogiki oświecenia w Niemczech, który inspirował się poglądami Jean-Jacques Rousseau. Oprócz krzewienia oświaty w najniższych warstwach społecznych ruch zajmował się zakładaniem szkół, w których podstawowym zadaniem edukacyjnym było wychowanie dzieci w miłości do człowieka i przyrody. Wychowanie zgodne z naturą zawierało elementy prawidłowego rozwoju fizycznego oraz praktyczną naukę pracy na roli lub w rzemiośle.
Pierwsza szkoła, nazwana Philantropinum, z programem zgodnym z poglądami filantropistów, została założona przez Basedowa w 1774 roku w Dessau. Kolejna powstała w 1785 roku w Schnepfenthal, a jej założycielem był Christian Gotthilf Salzmann. Ruch filantropistów odegrał rolę w kształtowaniu modelu pedagogiki nie tylko na terenie Niemiec.

== Przypisy ==


Formacja chrześcijańska

Formacja chrześcijańska – proces stopniowego doskonalenia się osoby, która posiada wiarę chrześcijańską i stara się realizować powszechne dla wszystkich chrześcijan powołanie do świętości i doskonałości. Pojęcie to dotyczy w równym stopniu wszystkich chrześcijan, niezależnie od przynależności do stanu duchownego bądź zakonnego.
„Człowiek od momentu poczęcia jest formowany. Ogromny wpływ mają dom, rodzina i środowisko, w których wzrasta”.
Formacja chrześcijańska w wymiarze aktywnym polega na przyjmowaniu wskazań i zasad wiary życia chrześcijańskiego oraz dostosowywaniu do nich swego życia. „Chrześcijańska formacja obejmuje całe życie człowieka, odpowiedzialny rozwój jego reakcji uczuciowych, woli oraz działań w osiąganiu dojrzałości osobowej i wierności Bogu”.
Formacja chrześcijańska opiera się na Piśmie Świętym i nauczaniu Kościoła. Jednym z podstawowych elementów właściwej formacji chrześcijańskiej jest bogate życie sakramentalne (częsta Eucharystia oraz regularna spowiedź święta). W pogłębianiu własnej formacji pomaga kierownictwo duchowe, lektura duchowa czy też rekolekcje.
„Chrześcijańska formacja jako permanentny proces osobistego dojrzewania oznacza zespół postaw określających zarówno relację człowieka bezpośrednio do Boga, jak i charakter jego odniesień do świata, ludzi i rzeczy, ściśle związanych ze stosunkiem do Boga”.
Formację chrześcijańską można rozpatrywać w 5 kategoriach:

Formacja duchowa
Formacja doktrynalna
Formacja zawodowa
Formacja ludzka
Formacja apostolska

== Zobacz też ==
Formacja zakonna

== Przypisy ==


Godzina wychowawcza

Godzina wychowawcza – zwykle jedna godzina lekcyjna w tygodniowym planie nauczania, która jest przeznaczona do dyspozycji wychowawcy danej klasy.
Godzina wychowawcza służy pedagogowi do podejmowania i integracji działań wychowawczych całej szkoły (jako placówki wychowawczej) w stosunku do uczniów konkretnej klasy. Właściwym programem, który powinien być realizowany w ramach godziny wychowawczej, jest analiza procesu przemian uczniów pod względem wychowawczym. Na tematykę lekcji składają się zagadnienia ogólne (m.in. społeczne, kulturowe, moralne, bieżące wydarzenia mające oddźwięk w mediach), a także szczegółowe – dotyczące życia szkolnego (m.in. postępy klasy w nauce i zachowaniu, działalność samorządu i szkolnych organizacji, samopomocy uczniów, spraw związanych z działaniami niewynikającymi bezpośrednio z toku nauczania: imprez i uroczystości szkolnych, wycieczek). Częstą metodą stosowaną podczas godziny wychowawczej jest swobodna, niewymuszona dyskusja, która umożliwia uczniom przedstawienie własnych poglądów na omawianą sprawę.

== Przypisy ==


Gry i zabawy towarzyskie w pokoju oraz na wolnem powietrzu

Gry i zabawy towarzyskie w pokoju oraz na wolnem powietrzu, zebrała i ułożyła Marja Weryho – mała encyklopedia gier i zabaw dziecięcych, opublikowana przez Marię Rodziewiczównę pod pseudonimem "Maria Weryho". Została wydana przez Michała Arcta w 1900 roku.
Książka zawiera opis 199 zabaw pochodzących z tamtego okresu, zaczerpniętych z publikacji krajowych i zagranicznych. M.in. "kot i mysz", "grele", "świnka", "piłka o ścianę". Przeznaczona była dla rodziców i opiekunów, dla których ważne jest nie tylko wychowanie, ale i rozwój fizyczny dzieci.

== Przypisy ==


Hiperkorekcja

Hiperkorekcja – w teorii wychowania: działanie, w którym pojawia się czynnik określany jako wynagrodzenie straty. W sensie ogólnym polega na postawieniu przed jednostką żądania, by doprowadziła otoczenie do stanu doskonałego; powrót do status quo. Alternatywa dla kary.

== Geneza metody i jej właściwości ==
Metoda opracowana przez pp. Foxxa i Azrina w 1973. Ma na celu, u osób niepełnosprawnych umysłowo, ograniczyć zachowania agresywne, niszczycielskie i autostymulacyjne. Choć jest to procedura karząca, to jednak minimalizuje negatywne właściwości kary.
Metoda wykazuje dużą skuteczność, ale zwykle wymaga udziału personelu pomocniczego. Nie należy jej też stosować w sposób spontaniczny i agresywny. Przeznaczona jest głównie do korygowania zachowania stanowiącego duże zakłócenie.

== Odmiany i przykłady praktyczne ==
Można rozróżnić dwie odmiany hiperkorekcji:

praktykę pozytywną, czyli wielokrotną naprawę szkód wywołanych działaniem nieprawidłowym:
Np. jeśli dziecko w sposób celowy rozlewa mleko, to możemy mu wydać polecenie wyczyszczenia całej podłogi. Przy czym działanie takie powinno być podjęte od razu po zauważeniu niewłaściwego zachowania. A terapeuta, w razie potrzeby, powinien manualnie poruszać rękoma i nogami dziecka, aby kontynuowało pracę.
wielokrotne trenowanie zachowania pozytywnego (w ciągu krótkiego okresu od 15 do 30 min.):
Np. jeśli dziecko celowo drze papier, to uczy się go klejenia papieru.

== Przypisy ==

== Bibliografia ==
mgr Daria Krawczyk - Metody wychowawcze stosowane w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo, s. 12-13
Jacek Kozłowski - Zastosowanie teorii uczenia się w terapii małych dzieci z autyzmem na przykładzie projektu wczesnej interwencji O. I. Lovaasa. ptab.univ.gda.pl. [zarchiwizowane z tego adresu (2013-06-17)]., Instytut Psychologii, Uniwersytet Gdański, Polskie Towarzystwo Analizy Behawioralnej


Hipnologia

Hipnologia (gr. hýpnos – sen, lógos – nauka) – nauka zajmująca się badaniem stanu hipnozy i jej praktycznym wykorzystaniem.

== Geneza hipnologii w Europie ==
W okresie Rozbiorów Polski, gdy Rzeczpospolita Polska utraciła suwerenność a uczeni byli pozbawieni polskich praw obywatelskich i naukowych wówczas, życzliwie nastawiony był Théodule-Armand Ribot francuski psycholog, który opublikował w swoim dzienniku "Revue philosophique". z (1881 r.) artykuł psychologa Juliana Ochorowicza zatytułowany "Projet pour un Congrès international de psychologie". Po opublikowaniu artykułu J. Ochorowicza, podjęto próbę zjazdu naukowców z zakresu psychologii do Paryża pod przewodnictwem sekretarza profesora medycyny Charles R. Richet na Międzynarodowy Kongres Psychologii Fizjologicznej, która zakończyła się z powodzeniem, naukowcy z tej dziedziny wiedzy spotykają się kolejno w kongresach co roku aż do czasu obecnego. W czasie I Międzynarodowego Kongresu Psychologii Fizjologicznej na platformie w Wieży Eiffla w Paryżu, który odbył się w dniach 6–10 sierpnia 1889 r., był podzielony na cztery sesje. W drugiej sesji kongresu której poświęcona była hipnoza, była kierowana przez Józefa Rémi Léopold Delboeuf, profesora psychologii na Uniwersytecie w Liège Belgia, który założył również pracownię psychologiczną. Prezentacje i debaty w przeciwieństwie co do stanowisk szkoły w Nancy i Salpetriere szpitala w Paryżu, były podzielone. Według szkoły w Nancy, kierowanej przez lekarza medycyny Hippolyte Bernheim, że hipnoza to zjawisko normalnego zachowania związanego z sugestią i snem. Natomiast grupa Salpetriere, kierowana przez lekarza medycyny o specjalności neurologia Jean-Martin Charcot, który utrzymywał, że hipnoza jest stanem patologicznym, związanym z histerią. Studentami Jean-Martin Charcot byli m.in.: Zygmunt Freud, Józef Babiński i inni. Józef Babiński został w roku 1885 asystentem J. M. Charcota.

== Neurohipnologia ==
W związku z rozbieżnościami co do samej natury hipnozy, Zygmunt Freud odwiedził w tym celu zarówno grupę Nancy i grupę Salpetriere we Francji i wziął udział w kilku kongresach hipnozy i psychologii, był również świadkiem kilku ich prezentacji. Według raportu Williama Jamesa, "studenci szkoły z Nancy byli zdecydowanie w większości na posiedzeniach kongresu, a wszystko wydawało się, że oryginalna doktryna Salpetriere hipnozy, określanej jako stan patologiczny z trzech etapów dodatkowo przyczyny somatyczne. Była to już przeszłością ". H. Bernheim brał czynny udział w dyskusji hipnologicznej, ale jak zauważono wcześniej, J. M. Charcot, chociaż był honorowym przewodniczącym kongresu, nie uczestniczył w jego posiedzeniach. William James stwierdził, że różnorodność poglądów na temat samej hipnozy poprzez Zygmunta Freuda pokazała, jak wiele pracy naukowo-badawczej  jeszcze jest do zrobienia w tej dziedzinie nauki zwanej neuro- hipnologią.

== Prawo nauki ==
Sekretarz Generalny, I Kongresu Psychologii fizjologicznej, profesor medycyny Charles R. Richet (fizjolog), podczas swojego wystąpienia omówił metapsychologię i zaproponował status naukowy dla badań nad hipnozą. Hipnoza jako metoda hipnagogiczna znalazła prawo obywatelstwa w ramach empirycznej nauki jako hipnologia. Na Kongresie tym przedstawiono również najnowsze osiągnięcia naukowe z metapsychologii i hipnologii. Uniwersytet Jena (Niemcy), gdzie hipnologia została na stałe włączona do programu medycyny w końcu XX wieku. Wykładał tam hipnologię prof. Rudolf Heidenhain, który w 1859 otrzymał katedrę fizjologii na Uniwersytecie we Wrocławiu, gdzie pozostał do końca swojej kariery naukowej. Jego uczniami byli m.in. Carl Weigert i Iwan Pawłow.

== Kierunki badawcze ==
W XX wieku na podstawie wszechstronnych badań naukowych i bogatej literatury naukowej uznano nową dyscyplinę naukową – hipnologia.
Teoria hipnologii wywodzi się z filozofii religii i ma praktyczne zastosowanie w wielu dziedzinach nauki, przykładowo w medycynie (somnologia), psychologii (psychoterapia), pedagogice (hipnopedia). Polska prof. zw. dr hab. Marii Szulc w zależności od dziedziny zastosowania, podzieliła na kilka podstawowych kierunków badawczych:

hiperstezja – zastosowanie metody hipnozy do celów terapeutycznych (hipnoterapia);
hiperanestezja – zastosowanie metody hipnozy do znieczuleń ogólnych i miejscowych;
hipnopedia – zastosowanie metody hipnozy dla celów edukacyjnych (uczenia się);
hipermnezja – pogłębianie pamięci (LTM, STM) w czasie fazy "snu";
hiperpraksja – uruchomienie ukrytych rezerw energetycznych organizmu (może służyć dla regeneracji i odmłodzenia organizmu).
hipnoanaliza – zastosowanie metody hipnozy do celów analizy marzeń sennych;
hipnorelaksacja – łagodzenie stanu pobudzenia fal mózgowych (odstresowanie się);
hipnoregresja – poznanie poprzednich wcieleń duchowych człowieka (regresja hipnotyczna);
Potwierdzone odruchy warunkowe studiowane przez Iwana Pawłowa były podstawą do badań psychologii eksperymentalnej dla zjawisk psychoterapeutycznych i oddziaływania hipnogenicznego (hamowania kory mózgowej) jako teorii czynników ideomotorycznych.

== Współcześnie ==
Wielu współczesnych pracowników nauki i badaczy, znających pełne zachowanie fizjologiczne i psychologiczne zachodzenia procesu hipnozy oraz możliwości jej wykorzystania dla dobra ludzkości, wyrażała pogląd w wielu publikacjach potwierdzając, że medycyna psychosomatyczna z zastosowaniem hipnozy będzie w przyszłości szeroko stosowana przez hipnologię. W XIX wieku pogląd ten podzielał również w licznych swych publikacjach, pracownik nauki hipnologicznej dr. hab. Julian Ochorowicz od roku 1889 jako członek francuskiego towarzystwa psychologii fizjologicznej.
Kierunek badań naukowych i publikacji z hipnologii, podtrzymywała skutecznie prof. zw. Maria Szulc jako kierownik Zakładu Biochemii w Akademii Wychowania Fizycznego w Warszawie. Kierunek podtrzymywało wielu podstawowych badaczy odmiennych stanów świadomości m.in. lek. med. Bożena Figarska-Religa - specjalistka psychiatrii, prowadząc praktycznie hipnoterapię w Instytucie Rozwoju Umysłu w Szczecinie. Praktykę hipnologiczną prowadzi obecnie Prof Luiz Carlos Crozera w Brazylijskim Instytucie Hipnologii kładąc nacisk na cztery podstawowe aspekty: wewnętrzny aklimatyzacji (fizjologiczna), zewnętrzne uwarunkowania (środowisko), a zmniejszonej regeneracji psychicznej rejestrów, wszczepienie w formie "wyzwalaczy" i "negatywnych psychicznych zapisów t.j: blokady psychogenne". W Tajwanie w Hogwarts Hypnology Medical College, M.D. William Yuh-Ming Hung (psychiatra) prowadzi z powodzeniem  praktykę hipnologiczną jako instruktor i hipnoterapeuta według zasad (NGH) The National Guild of Hypnotists.
Hipnologia jako nauka społeczna jest słabo znana w Polsce.

== Znani społeczni badacze hipnologii ==
James Esdaile
Jean-Martin Charcot
Józef Babiński
James Braid
Zygmunt Freud
Julian Ochorowicz
Josef Breuer
Lechosław Gapik
Julian Aleksandrowicz
Jerzy Siuta
Maria Szulc
Lewis R. Wolberg
Zbigniew Opaczewski
Stefan Manczarski
Jarosław Kantorowski
Aleksander Sękowski
Andrzej Chaciński
Jan Rublewski
Luiz Carlos Crozera
William Yuh-Ming Hung
Benedykt Peczko

== Zobacz też ==
Hipnoza
Hipnopedia
Hipnoterapia
Autohipnoza
Somnologia
Biostymulacja
regresja
Psychopedagogika
Psychologia
Psychiatria

== Przypisy ==

== Bibliografia ==
Guillermo Cobos Miranda, (1997), Hipnosis, Curso de Hipnologia, Wydawnictwo Diana redakcji S.A. ISBN 968-409-213-X, ISBN 978-9684092136
Kamińska-Szmaj I., (red. nauk.), (2001), Słownik Wyrazów Obcych, Wydawnictwo Europa, ISBN 83-87977-08-X
Zimbardo Philip G.,(2004), Psychology and Life, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
Wolberg Lewis R.,(1972), MD, HYPNOSIS: IS IT FOR YOU?
Kantorowski J., (1993), Hypnology, PPPress, Phnom Penh.
Gheorgiu Vladimir Aristo,(1984), Hipnoza: rzeczywistość i fikcja, Wydawnictwo OMEGA pod patronatem Państwowej Akademii Nauk, Warszawa
Siuta J., (2010), Psychologia zjawisk hipnotycznych, Wydawnictwo Partner, Kraków
Gapik L., (1984),Hipnoza, Wydawnictwo PZWL, Warszawa
Aleksandrowicz J.,  (1973), Hipnoza, Wydawnictwo Nauka dla wszystkich, Kraków
Szulc M., (1981), Spotkania z podświadomością – hipnoza werbalna i biostymulacja, Wyd. Wiedza Powszechna

== Linki zewnętrzne ==
Hipnologia według PWN
Hipnoza i jej zastosowanie w hipnologii. bioinfo.mol.uj.edu.pl. [zarchiwizowane z tego adresu (2016-03-05)].
Julian Ochorowicz inicjatorem I Międzynarodowego Kongresu Psychologii Fizjologicznej w Paryżu. e-book.lib.sjtu.edu.cn. [zarchiwizowane z tego adresu (2013-05-24)].
The National Guild of Hypnotists
Hypnology Medical College in Taiwan


Hipnopedia

Hipnopedia (z gr.) – uczenie się w czasie snu; sposób uczenia się oparty na założeniu, że w początkowej fazie snu mózg ludzki jest w stanie odbierać i magazynować werbalne informacje, które z kolei w ciągu dnia mogą być przedmiotem ponownego uczenia się i szybszego utrwalania. Nocne „lekcje” eksponuje się więc w okresie od zaśnięcia do zapadnięcia w głęboki sen i przed obudzeniem się, tj. w okresach „płytkiego” snu. Badania nad hipnopedią znajdują się dopiero w stadium początkowym.

== Etymologia ==
Hipnopedia – (gr. Ὕπνος Hýpnos – uosobienie snu + st.gr. παιδεία, paideía – „wykształcenie”) (hypnopaedia) nauka przez sen. Według Zbigniewa Opaczewskiego, oznacza prowadzenie i utrwalenie w pamięci człowieka informacji w czasie snu.

== Historia ==
Hipnopedia była rozpowszechniona w okresie „zimnej wojny” w siłach specjalnych wywiadu USA, ZSRR i Japonii do roku 1960. W 1965 r. odbył się w Paryżu kongres poświęcony m.in. omówieniu i ustaleniu terminologii z tego zakresu w którym uczestniczyła prof Maria Szulc. Dokonano tam podziału zakresu znaczeń tej terminologii w zależności od tego, jakie mają oddziaływanie w skomplikowanej działalności ludzkiej. W roku 1967, założenia i realizację eksperymentu w zakresie nauki języka angielskiego z wykorzystaniem hipnopedii w Wyższej Szkole Oficerskiej, badał na podchorążych jako grupie reprezentatywnej nauczyciel języka angielskiego Antoni Prejbisz. W roku 1984, Prof. Rainer Dieterich z Wydziału Psychologii na Uniwersytecie Bundeswehry w Hamburgu jako pierwszy w Niemczech przeprowadził eksperyment hipnopedyczny, który potwierdził skuteczność nauki hipnopedii. Eksperyment polegał na nauce języka francuskiego. W roku 1998, Prof. zw. dr Jacek Izydor Fisiak z Instytutu Filologii Angielskiej na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu jako pierwszy w Polsce prowadził badania nad skutecznością hipnopedii.

== Współcześnie ==
W pedagogice hipnopedia jest odrębnym kierunkiem badań, zajmującej się oddziaływaniem sugestii psychopedagogicznej na kształcenie umysłu człowieka w odmiennym stanie świadomości (Alfa). W pedagogice jest to określenie formy pracy dydaktycznej połączona z metodą hipnozy, dotycząca nauczania w odmiennym stanie świadomości. Wykonane zawczasu poprzez nagranie audio (zapisanych analogowo czy cyfrowo w pliku audio) jako instrukcji (skryptu) z lektorem lub samodzielnie a następnie odtworzenie w czasie sesji hipnopedycznej.
W hipnologii, hipnopedia zajmuje się, nauczaniem polegającym na podawaniu człowiekowi treści informacyjnych i aktywności immanentnej do działania bezpośrednio człowiekowi za pomocą fal akustycznych na progu słyszalności, nie wywołujących wyraźnego wrażenia słuchowego lecz bezpośrednio kierowanych i odbieranych oraz rejestrowanych w umyśle ludzkim. Sygnały ultrasoniczne za pomocą fal akustycznych wpływających na centralny układ nerwowy (CUN) człowieka są przełomowym odkryciem w surdopedagogice.

== Kontrowersje ==
Praktyka hipnopedii jest kontrowersyjna wśród naukowców, zwłaszcza sama hipnopedia może wywierać wpływ na zachowanie się ludzi.

== Zobacz też ==

Hiperanestezja
Hipermnezja
Sugestia
Psychologia
Dydaktyka

== Przypisy ==

== Bibliografia ==
Prejbisz A., (1968), Założenia i realizacja eksperymentu w zakresie nauki języka angielskiego z wykorzystaniem hipnopedii, Czasopismo "Języki Obce w Szkole" nr 3;
Opaczewski, Z., (1974) Hipnopedia. Nauczanie we śnie naturalnym, Wydawnictwo Nasza Księgarnia, Warszawa.
Opaczewski, Z., (1977) Hipnopedia, Wydawnictwo PAN, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk.
Lozanov G., Gateva E.,(1988), Foreign Language Teacher's Suggestopedic Manual, Gordon and Breach Science Publishers S.A., Switzerland. ISBN 0-677-21660-2.
Kantorowski J., (2007) Psychologiczne determinanty podatności hipnotycznej, Wrocław.

== Linki zewnętrzne ==
Top-Secret-Programs-Hidden-in-Plain-Sight


Hodegetyka

Hodegetyka (gr. hodós – droga, hēgéomai – prowadzę) – część pedagogiki oznaczająca pod koniec XIX oraz na początku XX wieku naukę o metodach wychowania. Hodegetyka była uzupełnieniem dydaktyki, nauki o metodach nauczania.
Pierwotnie, od czasów średniowiecza, hodegetyka była dyscypliną nauk medycznych (nauczana jako hodegetyka lekarska) i swym zakresem obejmowała wiedzę odpowiedniego postępowania z chorymi. Specjalizacja nauk pedagogicznych, która nastąpiła w XX wieku, doprowadziła do powolnego zaniku hodegetyki (nauczana była jeszcze w latach 50. XX wieku m.in. w Stanach Zjednoczonych i ZSRR).
Hodegetyka to również cześć teologii pastoralnej traktująca o pasterskim urzędzie Jezusa Chrystusa i Kościoła, która powstała na przełomie XIX i XX wieku. Jej głównym teoretykiem i przedstawicielem był Cornelius Krieg.

== Przypisy ==


Instytucja szkoleniowa

Instytucja szkoleniowa – w myśl polskiej ustawy o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy publiczny i niepubliczny podmiot prowadzący na podstawie odrębnych przepisów edukację pozaszkolną.
Osoby prawne i fizyczne mogą zakładać szkoły i placówki niepubliczne po uzyskaniu wpisu do ewidencji prowadzonej przez jednostkę samorządu terytorialnego obowiązaną do prowadzenia odpowiedniego typu publicznych szkół i placówek.
Zarobkowe świadczenie usług przez te podmioty, również usług szkoleniowych, uznane zostało za działalność gospodarczą w myśl ustawy o swobodzie działalności gospodarczej. Usługi szkoleniowe nie zostały w ustawie zaliczone do tzw. działalności regulowanej, czyli takiej, której wykonywanie wymaga spełnienia szczegółowych warunków określonych specjalnymi przepisami prawa, nie wymaga się także dla ich prowadzenia koncesji, zezwolenia, licencji, dokonania zgłoszenia lub otrzymania zgody odpowiedniego organu.
Przedsiębiorca zamierzający prowadzić działalność szkoleniową, a który zgodnie z ustawą może być: osobą fizyczną lub prawną, spółką cywilną oraz jednostką organizacyjną nieposiadającą osobowości prawnej – w zależności od formy prawnej, spełnić powinien następujące warunki:

osoba fizyczna – uzyskanie wpisu do Ewidencji Działalności Gospodarczej, prowadzonej przez organ ewidencyjny właściwy do miejsca zamieszkania (wójt, burmistrz, prezydent miasta);
pozostałe podmioty – uzyskanie wpisu do rejestru przedsiębiorców, prowadzonego jako element Krajowego Rejestru Sądowego, przez sądy rejonowe (sądy gospodarcze).

== Przypisy ==

== Bibliografia ==
Paluch H. (2007 r.), Prawne podstawy świadczenia usług szkoleniowych na rynku niepublicznym, [w:] e-mentor nr 2/2007

== Linki zewnętrzne ==
Rejestr Instytucji Szkoleniowych. [dostęp 2010-02-22].


Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego

Instytut Pedagogiki na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego jest jednym z siedmiu instytutów na tym wydziale.

== Dyrekcja ==
dr hab. Marcin Boryczko, prof. UG – dyrektor
dr Joanna Izabela Belzyt – zastępca dyrektora
dr Katarzyna Wajszczyk – zastępca dyrektora

== Kierunki studiów ==
pedagogika
studia I stopnia
studia II stopnia
pedagogika specjalna
studia I stopnia
studia II stopnia
pedagogika wczesnej edukacji
studia I stopnia
praca socjalna
studia I stopnia
W Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego istnieje 21 specjalności studiów, zatrudnionych jest obecnie 21 profesorów zwyczajnych i doktorów habilitowanych, 51 doktorów oraz 11 magistrów.

== Zakłady naukowe ==
Zakład Dydaktyki
Zakład Filozofii Wychowania i Studiów Kulturowych
Zakład Pedagogiki Ogólnej
Zakład Pedagogiki Społecznej
Zakład Pedagogiki Specjalnej
Zakład Teorii Wychowania
Zakład Patologii Społecznej i Resocjalizacji
Zakład Historii Nauki, Oświaty i Wychowania
Zakład Badań nad Dzieciństwem i Szkołą

== Koła naukowe ==
Koła Naukowe Badaczy Kultur „Na Styku”
Koło Naukowe Didasco
Koło Naukowe Historyków Edukacji
Koło Komunikacji Kreatywnej
Koło Naukowe Studentów Pedagogiki Specjalnej PORTA

== Przypisy ==

== Linki zewnętrzne ==
Strona internetowa Instytutu


Integracja w edukacji

W pedagogice specjalnej integracja rozumiana jest jako wielokierunkowe, zespolone działanie, mające na celu rewalidację jednostek odbiegających od normy lub też proces integrowania (włączania) osób niepełnosprawnych (w miarę możliwości i w odpowiednich warunkach) w zwykłe formy życia osobistego i społecznego, a także jako cel kształcenia ogólnego oraz specjalnego bądź wynik procesu rehabilitacji niepełnosprawnych. Integracja jako włączenie osób niepełnosprawnych w zwykłe formy życia społecznego odbywa się na różnych poziomach i w różnorodnym zakresie ludzkiej działalności, dając szansę pełnej samorealizacji dzięki umożliwieniu realizacji różnych funkcji.
Integrację możemy ograniczać tylko do problematyki kształcenia osób niepełnosprawnych i traktować ją jako dążenie do zespolenia w procesie nauczania osób niepełnosprawnych wraz z osobami sprawnymi w naturalnym dla nich środowisku.
W tym celu konieczne jest opracowanie integracyjnego systemu nauczania i wychowania, polegającego na maksymalnym włączaniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i placówek oświatowych, co umożliwia im rozwój w gronie zdrowych rówieśników bez obniżania poziomu nauczania w klasie.
Integracyjny system edukacji polega na kształceniu i wychowywaniu osób z odchyleniami od normy w stanie zdrowia i rozwoju w powszechnych szkołach oraz w placówkach oświatowych, przy uwzględnieniu specyficznych potrzeb poznawczych i edukacyjnych takich uczniów oraz na stworzeniu warunków (przez dodatkowe zabiegi, świadczenia i pomoce naukowe) pozwalających na zaspokojenie tych potrzeb.
Tak więc w pedagogice specjalnej termin „integracja” może mieć szerszy i węższy zakres znaczeniowy. W szerszym znaczeniu wyraża umiejętność harmonijnego współżycia i współdziałania osób niepełnosprawnych we wszystkich formach i sytuacjach życia społecznego – w szkole, domu, pracy, czasie wolnym, czyli sprowadza się do integracji społecznej.
Z kolei wąskie znaczenie tego terminu dotyczy integracji szkolnej, czyli włączania niepełnosprawnych uczniów do nauki w ogólnodostępnych szkołach i placówkach kształcenia masowego razem z uczniami pełnosprawnymi oraz umożliwiania im korzystania ze środków pomocniczych stosownie do indywidualnych możliwości.
Obecnie integracja w edukacji definiowana jest np. w Wielkiej Brytanii poprzez określenie jej części składowych, a więc to czym się zajmuje. I tak, według Centrum ds. Badań nad Edukacją Integracyjną (Centre For Studies on Inclusive Education) edukacja integracyjna zawiera:

równą ocenę wszystkich uczniów i nauczycieli;
zwiększenie udziału uczniów w (oraz redukcję ich wykluczenia i separacji od) kultury programów nauczania i lokalnych społeczności szkolnych;
zmianę kultury, polityki i praktyk stosowanych w szkołach, tak aby w lepszym stopniu odpowiadały one lokalnemu zróżnicowaniu uczniów;
redukcję barier w edukacji i współuczestniczeniu w powszechnym życiu szkolnym dla wszystkich uczniów, nie tylko tych ze specjalnymi potrzebami nauczania;
uczenie się na przykładach poszczególnych uczniów starających się przekroczyć bariery w dostępie do szerokiego społeczeństwa i przenoszenie tej wiedzy na rozwiązania kompleksowe;
traktowanie różnic w indywidualnych problemach poszczególnych uczniów raczej jako dobrą wskazówkę dla całego systemu nauczania, a nie jako problem do przeskoczenia;
zwracanie uwagi środowiska lokalnego na prawa uczniów do włączania ich w system nauczania powszechnego;
poprawianie, ulepszanie szkół zarówno dla uczniów, jak i nauczycieli;
wzmacnianie roli szkoły w budowaniu społeczności i rozwoju i propagowaniu wartości;
wzmacnianie więzi pomiędzy szkołą i społecznością lokalną;
podkreślanie roli jaką odgrywa edukacja integracyjna w integracji całego społeczeństwa.

== Zobacz też ==
pedagogika specjalna
nauczanie

== Przypisy ==


Interferencja (pedagogika)

Interferencja (łac. inter ‘między’ + ferre ‘nieść’)  – w pedagogice: nakładanie się na siebie wiedzy lub informacji, a także wpływ wyrobionych już nawyków na powstawanie nowych.
Interferencja może być procesem hamującym, kiedy jako reakcję na ten sam bodziec wytwarzają się dwa nawyki (hamowanie asocjacyjne), przy czym jeden hamuje drugi, lub kiedy zachodzi reprodukcja nawyku (hamowanie reproduktywne), czyli kiedy uwarunkowanie konkurencyjnym charakterem nawyków uniemożliwia odtworzenie żadnego z nich mimo ich wcześniejszego utrwalenia.
Wyróżnić można interferencję retroaktywną, gdy nowy przyswajany materiał powoduje zapominanie starszego, oraz interferencję proaktywną, gdy materiał przyswojony wcześniej uniemożliwia przyswojenie nowego.

== Bibliografia ==
Wincenty Okoń: Słownik pedagogiczny. Warszawa: PWN, 1981, s. 111. ISBN 83-01-01958-1.


Introspekcja (psychologia)

Introspekcja (łac. introspectio „wglądanie do wnętrza”) – w psychologii oraz pedagogice, obserwacja oraz analiza własnych subiektywnych stanów psychicznych, myśli i przemyśleń.
Introspekcja była szeroko stosowana w psychologii, jednakże spotkała się z krytyką ze strony behawioryzmu, który odrzuca tę metodę badawczą (zarzut niesprawdzalności twierdzeń opartych na introspekcji), skupiając się tylko na obserwacji i opisie zachowań zewnętrznych.
Podejście to jest stosowane w kognitywistyce symbolicznej w badaniach samoświadomości, a także w modelowaniu rozumowania/funkcji myślowych nieobserwowalnych fizycznie.

== Zobacz też ==

introspekcjonizm
ekstraspekcja
poznaj samego siebie

== Przypisy ==

== Linki zewnętrzne ==
EricE. Schwitzgebel EricE., Introspection, [w:] Stanford Encyclopedia of Philosophy, CSLI, Stanford University, 24 kwietnia 2014, ISSN 1095-5054 [dostęp 2017-12-31]  (ang.). (Introspekcja)


Kara cielesna

Kara cielesna (kara fizyczna) – rodzaj kary mającej na celu zadanie bólu osobie karanej za pomocą użycia siły fizycznej wobec niej. W przypadku tej kary cierpienie fizyczne często łączy się z cierpieniem psychicznym. Kara fizyczna jest jedną z najstarszych kar w historii prawa.
Kary cielesne można podzielić na trzy główne rodzaje:

karę cielesną w domu – stosowaną przez rodziców i innych opiekunów prawnych w celu zdyscyplinowania dzieci;
karę cielesną w szkole – wymierzaną przez nauczycieli wobec uczniów również jako środek dyscyplinujący;
sądową karę cielesną – wykonywaną na podstawie wyroku sądowego za wykroczenia i przestępstwa.

== Historia ==

=== Starożytność i średniowiecze ===
Kary cielesne były stosowane już w starożytności. Wspomina o nich Biblia, m.in. w Księdze Przysłów:

Za niektóre przestępstwa przewidywał je kodeks Hammurabiego z XVIII wieku p. n. e. Jako przykład można wskazać np. § 197.: „Jeżeli kość obywatel złamał, kość złamią mu”. Były środkiem dyscyplinującym w wychowaniu i karą sądową m.in. w starożytnym Egipcie czy Rzymie.
Stosowano je jako podstawową karę wychowawczą w szczególności w Sparcie ze względu na bardzo surowe wychowanie państwowe (wychowanie spartańskie). Występowały też jako kara w prawie innych państw ówczesnego świata. Czasami kara była tak surowa, że z ciała skazanego leciała krew lub dochodziło do jego śmierci.
Podobnie stosowano sądowe kary cielesne w średniowieczu. Za przestępstwa wymierzano m.in. karę chłosty oraz tzw. karę mutylacyjną, polegającą na okaleczaniu skazanego. W tym czasie Kościół katolicki popierał kary cielesne jako środek dyscypliny w wychowaniu społeczeństwa. Jednakże już w tych czasach zaczęto krytykować kary cielesne. Wypowiadał się o nich krytycznie m.in. angielski arcybiskup Canterbury święty Anzelm z Canterbury. Uważał, że są one nadmiernie używane w wychowaniu dzieci.

=== Nowożytność i czasy współczesne ===

W XVI wieku w Europie zaszły zmiany w stosowaniu sądowych kar cielesnych. Od tej pory wymierzano je publicznie wobec przestępcy. Zaczęto też krytykować stosowanie kar cielesnych w szkole. Filozof Roger Ascham stwierdził, że uczniowie są karani zbyt surowo.
W XVIII wieku w Polsce próbowano zakazać stosowania kar cielesnych w szkole. Planów tych nie zrealizowano z uwagi na rozbiory Polski. Również niektórzy filozofowie w tym wieku m.in. Jeremy Bentham krytykowali koncepcję takich kar. Proponowali odpowiednie reformy prawa. Z upływem czasu zniesiono sądowe kary cielesne w wielu krajach (w tym niemal wszystkich państwach europejskich). W wyniku zmian w prawie państw zaborczych, w XIX wieku kary cielesne na ziemiach polskich zostały zniesione. W Królestwie Polskim zniesiono je w 1864 r., zaś na terenie Galicji – w latach 60. XIX wieku, a w zaborze pruskim – w 1872 r. nowym niemieckim kodeksem karnym. W Wielkiej Brytanii zostały one zniesione w 1948 roku, w Kanadzie – w 1972 roku, a w Nowej Zelandii – w 1941 roku. W Stanach Zjednoczonych na przełomie 1905/1906 została przywrócona kara cielesna (dla małoletnich kara słupka, dla pełnoletnich kara chłosty).
Obecnie kara cielesna jest wymierzana poprzez mocne uderzanie, np. pasem lub kablem w określoną część ciała (zob. „Szkodliwość i stosowanie kar cielesnych”) (tzw. „lanie”). Również za formę tej kary można uznać łagodniejsze „klapsy” popularne w wychowaniu w rodzinie. W czasach obecnych kara fizyczna, tak jak dawniej, również ma charakter kary wychowawczej.

== Współczesne regulacje prawne ==

=== Kary cielesne w poszczególnych krajach ===

==== Polska ====
W Polsce stosowanie kar cielesnych jest całkowicie zabronione – stan ten od 2010 roku nie ulega wątpliwości, wcześniej wyrażano rozbieżne poglądy co do dopuszczalności ich stosowania względem dzieci.

===== Konstytucja RP =====
Kary cielesne są przez Konstytucję całkowicie zakazane, ponieważ naruszają one niezbywalną godność człowieka.

Według części doktryny powyższy zakaz dotyczy wyłącznie kar cielesnych sądowych, nie obejmuje natomiast kar stosowanych wobec dzieci przez ich rodziców lub opiekunów.
Każdy może domagać się od władzy publicznej ochrony dziecka przed wyzyskiem, stosowaniem przemocy oraz demoralizacją. Dziecko również ma prawo do ochrony przed przemocą ze strony władz państwa.

===== Kary cielesne w domu =====
Możliwość traktowania przemocy wobec własnego dziecka jako kontratypu względem odpowiednich zapisów Kodeksu karnego miałaby wynikać z uprawnienia do jego wychowywania, gwarantowanego przez Kodeks rodzinny i opiekuńczy w art. 95 § 1. Było to przez część interpretujących podawane w wątpliwość po wejściu w życie Konstytucji z 1997 roku oraz Ustawy o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie z 2005, jako sprzeczne z zawartymi w nich normami.
Od 2007 roku Rada Ministrów i Sejm RP pracowały nad zmianą przepisów dotyczących zwalczania przemocy domowej. W czerwcu 2010 roku została uchwalona nowelizacja ustawy o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie. Zakazuje ona stosowania kar cielesnych (również „klapsów”) w wychowaniu rodzinnym przez rodziców i innych opiekunów prawnych, dodając do Kodeksu rodzinnego i opiekuńczego przepis w następującym brzmieniu: Osobom wykonującym władzę rodzicielską oraz sprawującym opiekę lub pieczę nad małoletnim zakazuje się stosowania kar cielesnych. Ustawa weszła w życie 1 sierpnia 2010 roku. Nie przewiduje ona sankcji karnych za stosowanie kar cielesnych niepowodujących uszkodzenia ciała dziecka. Stosowanie kar cielesnych wobec małoletniego dziecka może jednakże skutkować wszczęciem postępowania sądowego przez sąd opiekuńczy zmierzającego do ograniczenia lub pozbawienia władzy rodzicielskiej rodziców, którzy stosują kary cielesne.

===== Kary cielesne w szkole =====
Już w XVIII wieku pamiętnikarz Jędrzej Kitowicz, wspominając wymierzanie kary cielesnej uczniom szkółek parafialnych, pisał o takich instrumentach kary jak „(...) rózga brzozowa albo dyscyplina pospolicie rzemienna; u surowszych zaś nauczycieli z sznurków nicianych tęgo spleciona, siedem lub dziewięć odnóg mająca (...), a także, (...) placenta, to jest skóra okrągła, gruba w kilkoro złożona, na dłoń ręki szeroka, na trzonku drewnianym obdłużnym osadzona, którą za omyłki w czytaniu, lub na pamięć tego, czego się nauczyć naznaczono, odmawianiu, bito w rękę (...)”.
Międzynarodową uwagę przyciągnął strajk dzieci we Wrześni, który rozpoczął się 20 maja 1901 r. Niemiecki nauczyciel wymierzył karę cielesną dzieciom za odmowę odpowiadania w języku niemieckim na lekcji religii.
W Polsce zakazano stosowania kar cielesnych w szkole w 2001 roku.

===== Sądowe kary cielesne =====
Ustawa o wspieraniu i resocjalizacji nieletnich (do 2022 r. Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich po nowelizacji z 2000 roku) i nowy kodeks karny z 1997 roku (zobacz sekcję poniżej) nie przewidują możliwości stosowania sądowych kar cielesnych w Polsce (nie stosuje się ich też wobec nieletnich).

===== Odpowiedzialność według Kodeksu karnego =====
Odpowiedzialność karną określają przepisy art. 157 § 1, 2 i 4 Kodeksu karnego:

==== Szwecja ====
W Szwecji zakaz stosowania kar cielesnych został wprowadzony w 1979 roku. Wprowadzenie go było poprzedzone konsultacjami społecznymi i miało kilka celów: wyparcie ze społecznej świadomości opinii, jakoby kara cielesna była skuteczną metodą wychowawczą, ograniczenie liczby dzieci doznających uszczerbku na zdrowiu w wyniku przemocy domowej, usprawnienie działania organów pomocy społecznej.
Pierwsze głosy na rzecz poprawy sytuacji najmłodszych członków społeczności pojawiły się jako reakcja na okrucieństwo szalejącej w latach 1914–1918 I wojny światowej. Pierwszym widocznym skutkiem prawnym było wprowadzenie w 1928 roku zakazu stosowania kar fizycznych w szkołach średnich. Zakaz ów pociągnął za sobą pierwsze widoczne zmiany w mentalności Szwedów. W 1957 roku przyznano dzieciom prawo do ochrony nietykalności osobistej przez wykreślenie z kodeksu karnego zapisu dopuszczającego stosowanie kar cielesnych przez rodziców lub opiekunów prawnych. Dziewięć lat później z kodeksu rodzinnego został usunięty również paragraf, który pozwalał stosować łagodne kary cielesne w uzasadnionych przypadkach. Powszechne wówczas było przeświadczenie o tym, że wymienione wyżej zmiany wpłyną znacząco na społeczną akceptację stosowania przemocy fizycznej w stosunku do dzieci. W połowie lat 70. została powołana Komisja Praw Dziecka, której zadaniem było opracowanie szeregu gruntownych zmian w artykułach kodeksu rodzinnego dotyczących dzieci. W wyniku pracy Komisji Praw Dziecka, która ujawniła, że przepisy zakazujące stosowania kar cielesnych są źle sformułowane i niewystarczająco klarowne, wniesiono o umieszczenie w kodeksie rodzinnym paragrafu, który jednoznacznie zakazywałby stosowania tego rodzaju kar. Riksdag wprowadził stosowny przepis 1 lipca 1979 roku w wyniku znacznego poparcia dla projektu w głosowaniu. Dany fragment stwierdzał, że: Dzieci mają prawo do troski, bezpieczeństwa i dobrego wychowania. Dzieci powinny być traktowane z poszanowaniem dla ich osoby i indywidualności i nie mogą być poddawane karze cielesnej ani jakiemukolwiek poniżającemu traktowaniu.

==== Niemcy ====
W Niemczech oficjalnie zakazano stosowania kar cielesnych w roku 2000, a pośrednim powodem było wprowadzenie takich przepisów prawnych w innych krajach. Z kolei wśród powodów bezpośrednich wymienia się rozpowszechnienie w Niemczech przekonania, że znęcanie się nad dziećmi w domu rodzinnym jest ściśle powiązane z narastającą przemocą wśród młodzieży w wieku gimnazjalnym. Bundestag był przekonany, że państwo chcące skutecznie zapobiegać przestępczości winno wkroczyć na do tej pory niefunkcjonujący w systemie prawnym obszar, jakim było życie rodzinne. Dodatkowo uznano, że karanie fizyczne dzieci, poza konsekwencjami dla społeczeństwa, może łatwo przeobrazić się w ich fizyczne bądź psychiczne krzywdzenie. Przepis został sformułowany następująco: „Dzieci mają prawo do wychowania wolnego od przemocy. Stosowanie kar cielesnych, dręczenia psychicznego i innych poniżających dziecko praktyk jest zabronione” (§ 1631 II BGB (niemieckiego kodeksu cywilnego)).

==== Wielka Brytania ====
W Wielkiej Brytanii już w 1889 roku uchwalono pierwszy z wielu aktów prawnych dotyczących tej sfery życia – Children`s Charter, którego celem było zapobieganie zjawisku przemocy względem dzieci. Brytyjskie organy państwowe po raz pierwszy w historii tego państwa uzyskały upoważnienie do interwencji i ingerowania w relacje dzieci i rodziców. Karta Dzieci zezwalała między innymi na to, żeby osoba podejrzana o stosowanie przemocy fizycznej wobec dziecka została tymczasowo aresztowana do czasu wyjaśnienia sprawy. Pięć lat później, w roku 1894, część zapisów została poprawiona a sam zakres działania aktu prawnego został znacznie poszerzony. Wniesione poprawki pozwalały między innymi na to, żeby osoba małoletnia mogła uczestniczyć w procesie sądowym w charakterze świadka. Dodatkowo, pojęcie przemocy fizycznej zostało dosyć szczegółowo zdefiniowane. Pojawiły się również sankcje prawne za odmówienie udzielenia pierwszej pomocy choremu dziecku. W roku 1908 parlament brytyjski uchwalił kolejny akt prawny, tzw. The Children Act, który zakładał między innymi utworzenie specjalnych sądów dla nieletnich oraz wprowadzenie rejestru rodzin zastępczych. Uprawnienia powstałych sądów dla nieletnich uległy poszerzeniu w 1932 roku, wraz z uchwaleniem ustawy o dzieciach i młodzieży – The Children and Young Persons Act. W kolejnym roku podjęto próbę uporządkowania obowiązujących wówczas aktów prawnych poprzez przyjęcie nowej ustawy, w której zawarte zostały dotychczasowe ustalenia. Ustawa owa utrzymywała się w mocy do 1948 roku, kiedy to przyjęto zupełnie nową ustawę dotyczącą praw dzieci.
Obecnie ustawą, która w Wielkiej Brytanii chroni dzieci przed przemocą, jest The Children Act z 1989 roku. Jego zapisy zapewniają każdemu dziecku prawo do ochrony przed przemocą psychiczną i fizyczną oraz szeroko rozumianym wykorzystywaniem. The Children Act został zatwierdzony w Anglii i Walii w roku 1991, po wprowadzeniu drobnych poprawek, od 1996 roku również w Irlandii Północnej. W 2019 r. zakazano całkowicie stosowania kar cielesnych wobec dzieci w Szkocji, natomiast w Walii miało to miejsce w 2020 r.

==== Inne kraje ====
Kary cielesne w wychowaniu, oświacie i prawie są zakazane w sumie w 67 krajach świata.
Zakazane są zarówno w szkole, jak i w domu m.in. w Szwecji, Polsce, Norwegii, Grecji, Niemczech, na Ukrainie i w San Marino, jak również we Francji. Zakazano stosowania ich tylko w szkole m.in. w Czechach, Rosji, Włoszech, w Belgii, Wielkiej Brytanii, Turcji i niektórych krajów byłej Jugosławii. W Stanach Zjednoczonych w niektórych stanach wprowadzono zakaz stosowania tych kar wobec uczniów, natomiast w żadnym stanie nie jest zabronione ich stosowanie w domu. Sądowa kara cielesna występuje m.in. w Arabii Saudyjskiej, Sudanie i Indonezji. Prawo karne tych państw opiera się na szariacie, który przewiduje stosowanie takich kar.

=== Prawo międzynarodowe ===

==== Konwencja o prawach dziecka ====
Międzynarodowa Konwencja o prawach dziecka z 1989 roku bezwzględnie zabrania stosowania kar cielesnych wobec dzieci, również tych niepowodujących urazu ciała dziecka, przyznając dzieciom nietykalność cielesną i zobowiązując jej sygnatariuszy do zapewnienia dzieciom ochrony przed przemocą.

==== Międzynarodowy Pakt Praw Obywatelskich i Politycznych ====
Międzynarodowy Pakt Praw Obywatelskich i Politycznych zabrania stosowania poniżających kar (w tym kar cielesnych).

== Szkodliwość i stosowanie kar cielesnych ==
Naukowcy badający wpływ kar cielesnych na rozwój dzieci wskazują, że rosnąca liczba badań na ten temat sugeruje, że mogą mieć one niezamierzone negatywne konsekwencje, takie jak:

wzrost zachowań agresywnych u dzieci
większe prawdopodobieństwo popełnienia przestępstw w przyszłości
gorsze funkcjonowanie poznawcze dzieci
ryzyko występowania zaburzeń psychicznych w przyszłości (np. depresji)
ryzyko uzależnień od narkotyków czy alkoholu w przyszłości.
W podsumowaniu meta-analizy badań na temat wpływu kar cielesnych w formie klapsów na dzieci opublikowanej w 2016 roku naukowcy stwierdzili, że nie ma dowodów na to, że karanie dzieci za pomocą klapsów jest powiązane z poprawą ich zachowania lub daje jakiekolwiek inne pozytywne skutki.
Stosowanie kar fizycznych nie musi powodować uszkodzeń ciała. W krajach, w których wolno stosować kary fizyczne, dopuszczalne jest stosowanie kar cielesnych niepowodujących urazów. Według badań jednak dzieci, które są karane cieleśnie, częściej spotykają się z nieuzasadnioną przemocą ze strony rodziców, są częściej bite, kopane i uderzane, częściej także doświadczają urazów, które wymagają opieki medycznej.
Kara cielesna jest obecnie wymierzana poprzez:

uderzanie w pośladki – najpopularniejszy sposób wykonania tej kary w Europie i krajach anglojęzycznych
uderzanie w głowę – sposób niebezpieczny, gdyż może spowodować, między innymi, wstrząśnienie mózgu lub pęknięcie tętniaka
uderzanie w dłoń – ten sposób wykonania kary także jest niebezpieczny, gdyż ręce dzieci są wrażliwe i delikatne
ciągnięcie uszu – czasami również może skutkować urazem
uderzanie w nogę – metoda stosowana w szkołach Korei Południowej, powoduje powstanie blizn i siniaków.
W kulturze zachodniej częściej karani są w ten sposób chłopcy.

== Kary cielesne w debacie publicznej ==
Stosowanie kar cielesnych wobec jest tematem debaty publicznej. Poniżej przedstawiono argumenty zwolenników i przeciwników tych sposobów karania, dyscyplinowania w tej dyskusji:

Według zwolenników stosowania kar cielesnych są one tańsze niż utrzymywanie więźniów, trwają krótko –  nie narażają dzieci i partnerów karanych na popsucie się ich relacji przez długą rozłąkę, pozwalają precyzyjniej dostosować stopień kary –  kara więzienia różnie wpływa na różne osoby, dla niektórych skazanych kara więzienia może być również bardzo poniżająca.
Natomiast przeciwnicy kar cielesnych argumentują, że naruszają one godność człowieka. Taki pogląd wyrażał m.in. Rzecznik Praw Obywatelskich Janusz Kochanowski.
W Stanach Zjednoczonych przeciwko karom cielesnym występowało Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne. Psycholodzy uważali je za zbyt surowy środek wychowawczy obniżający poczucie własnej wartości. Stwierdzili, że taki rodzaj kar prowadzi do przemocy wobec dzieci.
Również Komitet ONZ ds. Praw Dziecka sprzeciwia się stosowaniu kar cielesnych wobec dzieci. Przypomina on, że są one sprzeczne z Konwencją o prawach dziecka. Zobacz też sekcję poświęconą legalności tych kar w świetle Konwencji o prawach dziecka.

== Międzynarodowy Dzień bez Kar Cielesnych ==
30 kwietnia obchodzony jest w USA i wielu państwach europejskich Międzynarodowy Dzień bez Kar Cielesnych.

== Zobacz też ==
kara mutylacyjna
kara szkolna
kara śmierci
przemoc domowa
przemoc w szkole
chłopiec do bicia

== Przypisy ==

== Bibliografia ==
Niebieska Linia, nr 5/2000; Adam Łopatka, Kara cielesna w świetle prawa polskiego i międzynarodowego. 2014-01-24. [dostęp 2010-10-15]. [zarchiwizowane z tego adresu (2012-03-26)].

== Linki zewnętrzne ==
Archiwalna strona Centrum na Rzecz Skutecznej Dyscypliny. (ang.).
Strona Global Initiative to End All Corporal Punishment of Children (GITEACPOC). (ang.).
Strona World Corporal Punishment Research. (ang.).
Strona Ontario Consultants on Religious Tolerance spanking. (ang.).


Kara szkolna

Kara szkolna – kara wymierzana wobec ucznia przez nauczyciela lub innego pracownika oświaty. Ma ona na celu go zdyscyplinować.

== Rodzaje kar szkolnych ==
Statut danej szkoły określa kary stosowane wobec uczniów. Nie mogą one naruszać godności, ani nietykalności cielesnej ucznia.
W 2001 roku w Polsce zakazono stosowania kar cielesnych w szkole.
Przykłady kar szkolnych:

pouczenie słowne,
upomnienie pisemne nauczyciela lub wychowawcy klasy,
upomnienie lub nagana dyrektora szkoły,
przeniesienie do klasy równoległej,
zawieszenie bądź ograniczenie praw ucznia,
przeniesienie do innej szkoły za zgodą kuratora oświaty,
skreślenie z listy uczniów (jeżeli uczeń nie podlega obowiązkowi szkolnemu; nie dotyczy to szkoły artystycznej).
Uczeń może się odwołać od nałożonej na niego kary do właściwego organu szkoły, następnie istnieje możliwość wniesienia skargi do kuratora oświaty. Od decyzji dyrektora szkoły o wymierzeniu ostatniej z powyższych kar służy odwołanie do kuratora oświaty. Decyzja kuratora oświaty może być zaskarżona do wojewódzkiego sądu administracyjnego.

== Przypisy ==

== Zobacz też ==
odpowiedzialność dyscyplinarna studentów


Kieszonkowe

Kieszonkowe – potoczna nazwa stałej i niewielkiej pensji, wypłacanej dziecku przez jego rodziców raz w tygodniu lub miesiącu.

== Za i przeciw ==
Część rodziców uważa, że dawanie dzieciom kieszonkowego jest dobrą metodą wychowawczą, gdyż uczy dzieci oszczędności, cierpliwości i planowania wydatków. Dzieci poznają wartość pieniądza, uczą się na własnych błędach świadomie i odpowiedzialnie podejmować decyzje. Przeciwnicy tej metody twierdzą, że to rodzice powinni zaspokajać podstawowe potrzeby dzieci i że powinni mieć oni kontrolę nad tym co i za ile kupują ich pociechy.

== Statystyki ==
Na podstawie badania przeprowadzonego przez IPSOS w 2010 r. wynika, że 2/3 rodziców dzieci w wieku od 4 do 18 lat daje im regularnie (jako stałe kieszonkowe) bądź nieregularnie (np. w formie prezentu) pieniądze do samodzielnego dysponowania. Z badania wynika, że stałe kieszonkowe daje 79% rodziców, a średnia wartość kieszonkowego to 60 zł / miesiąc.
Według ich rodziców, dzieci wydają pieniądze głównie na słodycze (61%), napoje (37%) oraz gazety i czasopisma (27%). Młodzież w wieku 15–18 lat wydaje kieszonkowe głównie na karty do telefonów lub abonament komórkowy, kosmetyki oraz na rozrywkę: bilety do kina, koncerty, kluby.

== Przypisy ==

== Bibliografia ==
Dzieci i pieniądze: kieszonkowe nie poddaje się kryzysowi. ipsos.pl. [zarchiwizowane z tego adresu (2012-11-24)]., opracowanie IPSOS [dostęp: 2015-03-24]


Kodeks rodzinny i opiekuńczy

Kodeks rodzinny i opiekuńczy – akt normatywny będący podstawowym źródłem polskiego prawa rodzinnego, w sposób kompleksowy regulujący stosunki rodzinne, uchwalony przez Sejm PRL w dniu 25 lutego 1964 r., wszedł w życie w dniu 1 stycznia 1965 r.

== Geneza ==
Kodeks rodzinny i opiekuńczy został uchwalony w celu rozbudowania i uzupełnienia regulacji prawa rodzinnego w porównaniu z kodeksem rodzinnym z 1950 r. wobec wielu luk i rozrastającego się orzecznictwa sądowego. Jego uchwalenie stanowiło też ostatni etap unifikacji polskiego prawa rodzinnego w okresie powojennym.
Równocześnie uchwalono ustawę – przepisy wprowadzające kodeks rodzinny i opiekuńczy, która określiła datę wejścia w życie kodeksu, uchylała przepisy obowiązujące poprzednio w tej materii oraz zawierała szereg przepisów intertemporalnych.

== Systematyka kodeksu ==
Kodeks rodzinny i opiekuńczy składa się z 3 tytułów.

TYTUŁ I: MAŁŻEŃSTWO (art. 1 – 616)
Dział I: Zawarcie małżeństwa (art. 1 – 22)
Dział II: Prawa i obowiązki małżonków (art. 23 – 30)
Dział III: Małżeńskie ustroje majątkowe (art. 31 – 54)
Rozdział I: Ustawowy ustrój majątkowy (art. 31 – 46)
Rozdział II: Umowne ustroje majątkowe (art. 47 – 515)
Oddział 1: Przepisy ogólne (art. 47 – 471)
Oddział 2: Wspólność majątkowa (art. 48 – 501)
Oddział 3: Rozdzielność majątkowa (art. 51 – 511)
Oddział 4: Rozdzielność majątkowa z wyrównaniem dorobków (art. 512 – 515)
Rozdział III: Przymusowy ustrój majątkowy (art. 52 – 54)
Dział IV: Ustanie małżeństwa (art. 55 – 61)
Dział V: Separacja (art. 611 – 616)
TYTUŁ II: POKREWIEŃSTWO I POWINOWACTWO (art. 617 – 1441) (do 13 czerwca 2009 POKREWIEŃSTWO)
Dział I: Przepisy ogólne (art. 617 – 618)
Dział Ia: Rodzice i dzieci (art. 619 – 113)
Rozdział I: Pochodzenie dziecka (art. 619 – 86)
Oddział I: Macierzyństwo (art. 619 – 6116)
Oddział II: Ojcostwo (art. 62 – 86)
Rozdział II: Stosunki między rodzicami a dziećmi (art. 87 – 1136)
Oddział 1: Przepisy ogólne (art. 87 – 91)
Oddział 2: Władza rodzicielska (art. 92 – 112)
Oddział 2a: Piecza zastępcza (art. 112 – 1128)
Oddział 3: Kontakty z dzieckiem (art. 113 – 1136)
Dział II: Przysposobienie (art. 114 – 127)
Dział III: Obowiązek alimentacyjny (art. 128 – 1441)
TYTUŁ III: OPIEKA I KURATELA (art. 145 – 184)
Dział I: Opieka nad małoletnim (art. 145 – 174)
Rozdział I: Ustanowienie opieki (art. 145 – 153)
Rozdział II: Sprawowanie opieki (art. 154 – 164)
Rozdział III: Nadzór nad sprawowaniem opieki (art. 165 – 168)
Rozdział IV: Zwolnienie opiekuna i ustanie opieki (art. 169 – 174)
Dział II: Opieka nad ubezwłasnowolnionym całkowicie (art. 175 – 177)
Dział III: Kuratela (art. 178 – 184)
Tytuły dzielą się na działy, działy podzielono na rozdziały, a w niektórych rozdziałach wydzielono oddziały.

== Nowelizacje ==
Od czasu uchwalenia kodeks rodzinny i opiekuńczy znowelizowano wielokrotnie, głównie w okresie III Rzeczypospolitej. Najważniejsze zmiany dotyczyły:

przepisów o przysposobieniu,
wyboru nazwisk noszonych przez małżonków,
unormowania w kodeksie wyznaniowej formy zawarcia małżeństwa,
unormowania w kodeksie instytucji separacji,
reformy małżeńskich ustrojów majątkowych,
wprowadzenia zakazu stosowania kar cielesnych przez rodziców i opiekunów prawnych wobec małoletniego.
Ostatnia zmiana weszła w życie w 2023 roku.

== Zobacz też ==
kodeks

== Przypisy ==

== Linki zewnętrzne ==
Ustawa z dnia 25 lutego 1964 r. – Kodeks rodzinny i opiekuńczy (Dz.U. z 1964 r. nr 9, poz. 59)
Obwieszczenie Marszałka Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 7 grudnia 2023 r. w sprawie ogłoszenia jednolitego tekstu ustawy – Kodeks rodzinny i opiekuńczy (Dz.U. z 2023 r. poz. 2809)


Koedukacja

Koedukacja (łac. co- – razem; educare – kształcić, wychowywać) – system wspólnego kształcenia dzieci i młodzieży obojga płci, przeciwieństwo edukacji zróżnicowanej.

== Historia ==
Pierwotnie, ze względów społecznych, uznawano konieczność kształcenia jedynie chłopców – dla dziewcząt i kobiet przewidziane były inne role. Gdy dostrzeżono wagę edukacji również w przypadku dziewcząt, tworzono dla nich osobne szkoły – zarówno ze względów obyczajowych, jak i z powodu specyfiki programu nauczania.
Dopiero w połowie XIX wieku, wraz z budzeniem się społecznej świadomości kobiet i powstawaniem ruchów emancypacyjnych, zaczęły powstawać szkoły koedukacyjne. W szkolnictwie elementarnym, w małych ośrodkach, było to podyktowane także względami ekonomicznymi (małą liczbą nauczycieli czy stosownych placówek). Jeśli chodzi o szkoły średnie i uczelnie wyższe, chodziło przede wszystkim o kwestie równouprawnienia.
Dziś znaczna większość uczelni jest koedukacyjna, niewiele z nich było jednak takimi od założenia. W Stanach Zjednoczonych pierwszą uczelnią od początku koedukacyjną był Oberlin College, założony w 1833 roku.
Pod koniec XX wieku koedukacyjne stały się nawet placówki kształcące do niedawna wyłącznie mężczyzn, takie jak akademie wojskowe, lotnicze czy marynarki wojennej.

== Opinie krytyczne ==
Wady koedukacji, na jakie wskazują jej przeciwnicy, to:

Umieszczenie w jednej grupie chłopców i dziewcząt w wieku dojrzewania prowadzi do przeniesienia ich uwagi z nauki na współzawodnictwo o względy osób przeciwnej płci, zaś niedojrzałość i znaczne różnice psychologiczne prowadzą do konfliktów (niewybredne żarty ze strony chłopców, prowokujące zachowanie dziewcząt, rywalizacja o chłopaka lub dziewczynę).
Tempo dojrzewania jest dla obu płci inne i zrównuje się dopiero w wieku maturalnym. Siedmioletni chłopcy wyprzedzają dziewczynki pod względem fizycznym, ale pozostają w tyle pod względem zdolności koncentracji, koordynacji i umiejętności pisania.
Ujednolicenie metodyki nauczania dla obu płci w klasie koedukacyjnej wymusza konieczność narzucenia wzorca zachowań jednej płci całej grupie, ignorując psychologiczne i fizjologiczne różnice między chłopcami i dziewczynkami, nawet w takich aspektach jak temperatura w klasie.
Chłopców łatwiej jest zmotywować do nauki przez rywalizację, a dziewczęta przez kontakt i współdziałanie.
Krytycy wskazują także na lepsze wyniki absolwentów szkół jednopłciowych w porównaniu ze szkołami koedukacyjnymi.

== Opinie pochlebne ==
Zwolennicy koedukacji odpowiadają, że większość badań wskazuje, że choć istnieją drobne różnice w budowie mózgu osobnika płci męskiej i żeńskiej, to wynikające stąd różnice w percepcji i przetwarzaniu informacji przez chłopców i dziewczęta są znacznie mniejsze niż indywidualne różnice między dziećmi tej samej płci. W przypadku osób dorosłych różnice sprawności intelektualnej między płciami przestają mieć jakiekolwiek znaczenie.
Przeprowadzone w Wielkiej Brytanii, gdzie współistnieją obie koncepcje edukacji, badania nie wykazały, aby chłopcy lub dziewczęta wybierali inne przedmioty, lub mieli lepsze wyniki w nauce w zależności od tego, czy uczą się w szkołach koedukacyjnych czy realizujących koncepcję edukacji zróżnicowanej. Wnioski z tych badań są takie, że istnieją bardzo dobre szkoły oparte na obu z tych koncepcji, lecz nie dlatego, że są tylko dla chłopców, tylko dla dziewcząt, bądź dla obojga płci. Podstawowymi czynnikami są zdolności uczniów, środowisko, z jakiego się wywodzą oraz kwalifikacje nauczycieli. Autorzy przytaczanego badania przebadali szczegółowo argumenty zwolenników edukacji zróżnicowanej i stwierdzili, że zazwyczaj są to argumenty nieadekwatne lub wybiórczo przedstawiane.
Dotyczy to np. badań naukowych prowadzonych od początku lat 90. mających dowodzić, że dzieci ze szkół zróżnicowanych ze względu na płeć osiągają lepsze rezultaty niż dzieci ze szkół mieszanych.
Na argument, że koedukacja jest niewłaściwym rozwiązaniem, gdyż chłopcy i dziewczęta uczą się w inny sposób, zwolennicy wskazują, iż liczne badania wykazały, że niewielkie różnice w percepcji i przetwarzaniu informacji, jakie można stwierdzić u dziewcząt i chłopców, nie wpływają w widoczny sposób na efektywność nauki.
Natomiast na argument, że w klasach starszych wyłączony zostaje element roztargnienia związanego z obcowaniem z płcią przeciwną, zwolennicy koedukacji odpowiadają, że obcowanie z własną płcią też może rodzić napięcia, które w znacznie większym stopniu utrudniają proces edukacyjny.

== Zobacz też ==

edukacja zróżnicowana

== Przypisy ==


Konferencja w Elsinorze

Konferencja w Elsinorze (Dania) – odbyła się w 1949 r.; po raz pierwszy poruszono problemem edukacji dorosłych jako autonomicznego obszaru oświaty. Uczestnikami byli przede wszystkim, przedstawiciele Europy Zachodniej (54 delegatów z 14 krajów europejskich na 79 uczestników konferencji), którzy swoją uwagę skoncentrowali na sytuacji oświaty dorosłych reprezentowanego kontynentu w kontekście odbudowy i rodzącej się demokracji. W nowych warunkach za cel oświaty dorosłych przyjęto: „pomoc i popieranie ruchów, których zadaniem jest stworzenie kultury powszechnej i zlikwidowanie przeciwieństw pomiędzy tak zwaną kulturą masową i elitarną”. Najbardziej wymiernym rezultatem konferencji było zainicjowanie międzynarodowej współpracy na rzecz edukacji dorosłych.

== Zobacz też ==
Konferencja w Montrealu
Konferencja w Hamburgu

== Bibliografia ==
Solarczyk H., Edukacja ustawiczna w Niemczech w kontekście międzynarodowym. Wydaw. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2001.


Konferencja w Hamburgu

Konferencja w Hamburgu – V światowa konferencja odbyła się w 1997 r., pod hasłem „Uczenie się dorosłych kluczem do XXI wieku”. Potwierdziła ona aktualność koncepcji edukacji ustawicznej i nadała jej status polityczno-oświatowej strategii XXI wieku.
Uzasadnieniem przyjęcia jej przez różne kraje jest:

globalizacja życia ekonomicznego
globalizacja życia społecznego
gwałtowny rozwój nauki i technologii w świecie
Od przyjęcia zasady uczenia się przez całe życie w deklaracji II Światowej Konferencji Edukacji Dorosłych, UNESCO czyniła starania, by edukacją objąć jak najszersze kręgi społeczne.
Cele:

rozwój kreatywności oraz kompetencji do rozwiązywania osobistych, społecznych, narodowych i międzynarodowych problemów
podkreślenie roli edukacji dorosłych w rozwiązywaniu problemów
walka o urzeczywistnienie prawa wszystkich ludzi do edukacji
akcentowanie walorów międzynarodowej współpracy
działanie na rzecz upowszechnienia kultury, pokoju i tolerancji
Hamburska konferencja postawiła sobie za cel wymianę doświadczeń związanych z realizacją zasad przyjętych na poprzednich konferencjach, ich aktualizację oraz nakreślenie kierunków polityki oświatowej na przyszłość.
Za szczególnie ważne w obecnej sytuacji uznano następujące zagadnienia:

uczenie się dorosłych jako wkład w demokratyzację stosunków społecznych
poprawę warunków i jakości edukacji dorosłych
zapewnienie powszechnego prawa do nauki pisania i czytania oraz podstawowej edukacji
promowanie kobiet w edukacji dorosłych
promowanie prawa do pracy i możliwości zawodowego dokształcania i doskonalenia
zaangażowanie dorosłych na rzecz środowiska, zdrowia i ludności
stworzenie ściślejszych relacji między edukacją dorosłych a kulturą, mediami oraz nowymi technologiami informacyjnymi
otwarcie edukacji dorosłych dla wszystkich oraz wykorzystanie potencjału różnych grup
wypracowanie doskonalszych mechanizmów finansowania edukacji dorosłych
rozszerzenie międzynarodowej współpracy i solidarności
Zagadnienia te stanowiły przedmiot pracy dziesięciu grup, a rezultaty ich rozważań znalazły się w uchwalonym na konferencji „Planie działania na przyszłość w obszarze edukacji dorosłych”. Teoretyczną bazę tworzyły cztery filary edukacji:

uczyć się, aby wiedzieć,
uczyć się, aby działać,
uczyć się, aby żyć razem,
uczyć się, aby być,
stanowiące rozwinięcie koncepcji edukacji ustawicznej zaproponowanej w raportach Faure’a i Delorsa. Za pomocą tych idei ma zostać przezwyciężony podział na kształcenie pierwotne i dalsze, uwolnienie edukacji od miejsca i ściśle określonych ram czasowych oraz urzeczywistnienie idei uczącego się społeczeństwa.

== Zobacz też ==
Konferencja w Elsinorze
Konferencja w Montrealu

== Bibliografia ==
Solarczyk H., Edukacja ustawiczna w Niemczech w kontekście międzynarodowym. Wydaw. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2001.


Konferencja w Montrealu

Konferencja w Montrealu – II światowa konferencja, która odbyła się w 1960 r., pod hasłem „Edukacja dorosłych w zmieniającym się świecie”. Celem konferencji była ocena głębokich przemian, jakie dokonały się w ostatnim dziesięcioleciu w wyniku dekolonizacji, eksplozji demograficznej, postępu technicznego. Ważną rolę w konferencji odegrali delegaci nowych państw Azji, Afryki i Ameryki Łacińskiej, którzy na światło dzienne wydobyli problem analfabetyzmu, przyczyniając się w ten sposób do redefinicji edukacji dorosłych.
W toku obrad powszechnie wyrażano przekonanie, że skoro edukacja jest procesem ciągłym, trwającym całe życie, zachodzi potrzeba nie tylko zmiany ujęcia i metod oświaty dorosłych, ale także całkowitego przewartościowania metod, form i treści całego kształcenia na poziomie podstawowym, średnim i wyższym. Konsekwencją tego było proklamowanie koncepcji uczenia się przez całe życie oraz żądanie podjęcia działań mających na celu zintegrowanie edukacji dorosłych z powszechnym systemem oświaty. Termin education permanente pojawił się zarówno w Deklaracji, jak i rekomendacjach przyjętych w wyniku konferencji, a w rezultacie także na międzynarodowej arenie, zapoczątkowując trwający do dnia dzisiejszego dyskurs przedstawicieli różnych krajów świata. Na montrealskiej konferencji powołano także do życia Międzynarodowy Komitet Rozwoju Oświaty Dorosłych, który stał się w kolejnych latach forum prezentowania koncepcji edukacji ustawicznej, m.in. przez P. Lengranda w 1965 r. Konferencja w Montrealu stała się punktem zwrotnym w rozwoju edukacji ustawicznej, ponieważ proklamowała hasło „od dalszego kształcenia do kształcenia ciągłego”, zaś UNESCO podjęła szeroką akcję na rzecz upowszechnienia i akceptacji tej idei w państwach członkowskich. To zaowocowało przyjęciem w 1964 r. zasady, że edukacja ustawiczna powinna stanowić zasadniczy czynnik reform szkolnych.

== Zobacz też ==
Konferencja w Elsinorze
Konferencja w Hamburgu

== Bibliografia ==
Solarczyk H., Edukacja ustawiczna w Niemczech w kontekście międzynarodowym. Wydaw. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2001.


Konwencja o prawach dziecka

Konwencja o prawach dziecka (ang. Convention on the Rights of the Child) – międzynarodowa konwencja przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne ONZ 20 listopada 1989 r. Jest to dokument obowiązujący we wszystkich państwach świata z wyjątkiem USA – liczba ratyfikacji (listopad 2016) wynosi 196. W konwencji o prawach dziecka zostały spisane wszystkie prawa dziecka.
Uchwalenie Konwencji jest jednym z ważniejszych osiągnięć Polski w dziedzinie ochrony praw dziecka. W roku 1978 Polska zaproponowała Komisji Praw Człowieka ONZ jej uchwalenie i przedstawiła projekt, który był później dwukrotnie modyfikowany. Na podstawie Konwencji powołano do życia organ nadzorujący jej realizację przez państwa, które ją ratyfikowały – Komitet Praw Dziecka.

== Treść konwencji ==
Składa się z preambuły i 54 artykułów. Katalog sformułowano kierując się następującymi zasadami:

dobra dziecka,
równości (wszystkie dzieci są równe wobec prawa bez względu na pochodzenie, płeć, narodowość, itd.),
poszanowania praw i odpowiedzialności obojga rodziców (państwo respektuje autonomię rodziny i ingeruje tylko w szczególnie uzasadnionych przypadkach według określonych procedur),
pomocy państwa (państwo zobowiązane jest do podejmowania wszelkich działań ustawodawczo-administracyjnych dla realizacji praw uznanych w konwencji).
Konwencja ustanawia status dziecka oparty na następujących założeniach:

dziecko jest samodzielnym podmiotem, ale ze względu na swoją niedojrzałość psychiczną i fizyczną wymaga szczególnej opieki i ochrony prawnej, zarówno przed, jak i po urodzeniu,
dziecko jako istota ludzka wymaga poszanowania jego tożsamości, godności i prywatności,
rodzina jest najlepszym środowiskiem wychowania dziecka,
państwo ma wspierać rodzinę, a nie wyręczać ją w jej funkcjach.
Katalog praw i wolności obejmuje prawa cywilne, socjalne, kulturalne, polityczne i z założenia w niewielkim zakresie uwzględnia prawa ekonomiczne (dziecko powinno uczyć się, a nie pracować). W skład tego wchodzą:

=== Prawa cywilne ===
prawo do życia i rozwoju,
prawo do tożsamości (nazwisko, imię, obywatelstwo, wiedza o własnym pochodzeniu),
prawo do wolności, godności, szacunku, nietykalności osobistej,
prawo do swobody myśli, sumienia i wyznania,
prawo do wyrażania własnych poglądów i występowania w sprawach dziecka dotyczących, w postępowaniu administracyjnym i sądowym,
prawo do wychowywania w rodzinie i kontaktów z rodzicami w przypadku rozłączenia z nimi,
prawo do wolności od przemocy fizycznej lub psychicznej,
prawo nierekrutowania do wojska poniżej 15. roku życia.

=== Prawa socjalne ===
prawo do odpowiedniego standardu życia,
prawo do ochrony zdrowia,
prawo do zabezpieczenia socjalnego,
prawo do wypoczynku i czasu wolnego.

=== Prawa kulturalne ===
prawo do nauki (bezpłatnej i obowiązkowej w zakresie szkoły podstawowej),
prawo do korzystania z dóbr kultury,
prawo do informacji,
prawo do znajomości swoich praw.

=== Prawa polityczne ===
prawo stowarzyszania się i zgromadzeń w celach pokojowych.

== Protokoły dodatkowe ==
25 maja 2000 roku rozszerzono możliwy zakres ochronny konwencji poprzez uchwalenie do niej dwóch protokołów dodatkowych:

W sprawie udziału dzieci w konfliktach zbrojnych, obowiązuje od 12 lipca 2002 r.;
W sprawie handlu dziećmi, dziecięcej prostytucji i dziecięcej pornografii, obowiązuje od 18 stycznia 2002 r..
19 grudnia 2011 roku rozszerzono możliwy zakres ochronny Konwencji o kolejny protokół:

W sprawie procedury rozpoznawania skarg.
Państwa-strony Konwencji nie mają obowiązku ratyfikowania Protokołów. Pomimo to liczba ratyfikacji obu pierwszych przekroczyła 170 (listopad 2019). Protokół w sprawie procedury składania skarg obowiązuje od 14 kwietnia 2014, jego stronami jest 46 państw. Polska ratyfikowała oba pierwsze protokoły w roku 2005.

== Konwencja o prawach dziecka a stanowisko Polski ==
Polska ratyfikowała Konwencję 7 czerwca 1991 r., jednak z pewnymi zastrzeżeniami oraz własną interpretacją niektórych przepisów. Zgodnie z pierwszym zastrzeżeniem, a wbrew tekstowi konwencji, dziecku adoptowanemu prawo do ustalania danych jego rodziców naturalnych miało nie przysługiwać. Drugie zastrzeżenie dotyczyło zapisu o wieku, w którym istnieje możliwość powołania do służby wojskowej lub podobnej i uczestnictwa w działaniach wojennych, a które będzie regulowane zgodnie z przepisami obowiązującymi w Polsce (ale nie niższym niż 15 lat). Oba te zastrzeżenia zostały przez Polskę wycofane z dniem 4 marca 2013 roku.
Prócz powyższych, w następujących po tych zastrzeżeniach deklaracjach (będących w istocie interpretacjami) strona polska stwierdza, że prawo do swobody myśli, sumienia i wyznania oraz wyrażania własnych poglądów przez dziecko i występowania w sprawach dziecka dotyczących, w postępowaniu administracyjnym i sądowym jest obwarowane poszanowaniem władzy rodzicielskiej i musi być zgodne z polskimi zwyczajami i tradycjami dotyczącymi miejsca dziecka w rodzinie i poza rodziną. W drugiej deklaracji strona polska stwierdza, że poradnictwo dla rodziców oraz wychowanie w zakresie planowania rodziny powinno pozostawać w zgodzie z normami moralności.

== Przypisy ==

== Linki zewnętrzne ==

Konwencja o prawach dziecka, przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych dnia 20 listopada 1989 r. (Dz.U. z 1991 r. nr 120, poz. 526)
Jolanta Szymańczak: Uwagi o realizacji konwencji przez Rzeczpospolitą Polską – obszerny artykuł na temat historii ochrony praw dziecka, Konwencji oraz jej realizacji przez Polskę, umieszczony na stronach Sejmu. biurose.sejm.gov.pl. [zarchiwizowane z tego adresu (2014-03-25)].
Konwencja o prawach dziecka. mpips.gov.pl. [zarchiwizowane z tego adresu (2017-03-17)].
Geneza praw dziecka. unicef.pl. [zarchiwizowane z tego adresu (2016-08-08)].


Kształcenie

Kształcenie – całość doświadczeń składających się na proces zdobywania przez jednostkę umiejętności, wiedzy oraz rozumienia otaczającego ją świata.
Kształcenie obejmuje zarówno proces nauczania jak i uczenia się. Pojęcie kształcenie często utożsamia się z formalnym kształceniem w instytucjach systemu szkolnictwa. W szerszym rozumieniu, obejmuje ono także kształcenie nieformalne, mające źródło w codziennych doświadczeniach, rodzinnych, kontaktach z rówieśnikami i informacjami pochodzącymi z mass mediów. Podkreśla się także znaczenie szeroko rozumianego kształcenia ustawicznego (uczenia się przez całe życie).
Kształcenie jest przedmiotem zainteresowania wielu dyscyplin naukowych: przede wszystkim pedagogiki, psychologii i socjologii.

== Zobacz też ==
cele kształcenia
dydaktyka

== Linki zewnętrzne ==
Trudności z pojęciem kształcenie


Kształcenie na odległość

Kształcenie na odległość – kształcenie, w którym nauczający znajduje się w dystansie przestrzennym, a często też czasowym od kształcącego się. Proces nauczania jest pobudzany i kierowany przez nauczyciela w sposób pośredni i ciągły za pomocą różnych mediów pozwalających pokonać dystans. Kształcenie zdalne ma na celu przede wszystkim przełamanie barier edukacyjnych takich jak miejsce zamieszkania czy sztywne pory zajęć, jakie są wyznaczane przez uczelnie stacjonarne.
Mediami nauczania mogą być wszystkie środki pośredniczące w procesie komunikowania prezentujące treści nauczania. Media mogą być techniczne i nietechniczne, personalne i niepersonalne. Należą do nich drukowane materiały nauczania jak i media techniki elektronicznej, zarówno masowe i niemasowe. Wobec szerokiego znaczenia terminu „medium nauczania” może nie tylko chodzić o nośniki informacji, lecz także inne bodźce kształcenia się jak: zachęta, pobudzanie, ocenianie, kontrolowanie.

== Role mediów elektronicznych ==
Role pełnione przez elektroniczne środki masowego przekazu w procesie kształcenia na odległość:

rola składnika środowiska oddziałującego wychowawczo – odbiorca często nie zdaje sobie sprawy z oddziaływania wychowawczego środków masowego przekazu,
rola środka nauczania i pomocy w uczeniu się, stosowanej w procesie kształcenia się w szkołach i placówkach kulturalno-oświatowych, bądź w samokształceniu,
rola odrębnej formy organizacyjnej kształcenia – niektórzy traktują tę rolę, jako metodę nauczania.

== Zasady dydaktycne ==
Główne zasady dydaktyczne kształcenia zdalnego:

zasada obiektywizacji nauczania – opracowane i utrwalone treści programowe, porady i wskazania odtwarza i przekazuje nieosobowe medium, przechowujące te treści. Powoduje to specyficzne odłączenie procesu nauczania od osoby nauczającej. Poza tym taki materiał nauczania jest dobrze zaplanowany pod względem metodycznym i merytorycznym, odznacza się większą przejrzystością i może być stale kontrolowany z punktu widzenia efektywności,
zasada różnicowania mediów – nie każde medium nadaje się w jednakowy sposób do pełnienia określonej funkcji kształceniowej w danym procesie nauczania, należy więc dokonać wyboru odpowiedniego do danej sytuacji edukacyjnej środka przekazu.

== Linki zewnętrzne ==
Polska Wszechnica Informatyczna
Polski Uniwersytet Wirtualny
II Sympozjum Kształcenie na odległość - metody i narzędzia
Dobromir Dziewulak Kształcenie na odległość w wybranych państwach europejskich, "Analizy BAS" Nr 18/2012, Biuro Analiz Sejmowych Kancelarii Sejmu


Kształcenie ustawiczne

Kształcenie ustawiczne (również edukacja permanentna) – proces stałego odnawiania, rozwijania i doskonalenia kwalifikacji ogólnych i zawodowych jednostki trwający przez całe jej życie.
Jest to dotycząca osób dorosłych część uczenia się przez całe życie (ang. lifelong learning) rozumianego jako całość aktywności poznawczych podejmowanych w trakcie życia z myślą o pogłębianiu wiedzy, umiejętności lub kwalifikacji (z przyczyn osobistych, społecznych lub zawodowych).

== Definicja UNESCO ==
Według definicji UNESCO edukacja ustawiczna to kompleks procesów oświatowych, formalnych, nieformalnych i incydentalnych, które niezależnie od treści, poziomu i metod umożliwiają uzupełnianie wykształcenia w formach szkolnych i pozaszkolnych, dzięki czemu osoby dorosłe rozwijają swoje zdolności, wzbogacają wiedzę, udoskonalają kwalifikacje zawodowe lub zdobywają nowy zawód, zmieniają swoje postawy.
Obejmuje całokształt działalności oświatowej i wychowawczej wobec dorosłych. Edukacja ustawiczna to proces zmierzający do możliwie wszechstronnego rozwoju osobowości, kształtowania określonych uzdolnień, zainteresowań i ogólnej sprawności umysłowej. Jest charakterystycznym zjawiskiem współczesnej oświaty stymulującym zmianę kierunku myślenia o systemach oświatowych. Koncepcja edukacji ustawicznej, jako procesu dokonywania planowych zmian w całej osobowości człowieka, jest organicznym składnikiem całego systemu oświaty, który obok tradycyjnej „drabiny szkolnej” obejmuje instytucje realizujące różne formy upowszechniania i modernizacji wiedzy, podnoszenia kwalifikacji, doskonalenia profesjonalnego w dojrzałym życiu człowieka.

== Zadania stawiane systemowi oświaty wynikające z przyjęcia koncepcji edukacji ustawicznej ==
doskonalenie kwalifikacji człowieka w toku jego życia
przygotowywanie młodej generacji do edukacji ustawicznej
zwiększenie roli wychowania pozaszkolnego poprzez poszerzenie oddziaływania wychowawczego instytucji społecznych, kulturalnych, politycznych, gospodarczych,
doskonalenie struktury planowania oświatowego i sieci oświatowej

== Formy kształcenia ustawicznego ==
Kształcenie może odbywać się poprzez uczestnictwo w:

zajęciach w centrach kształcenia ustawicznego, uniwersytetach trzeciego wieku itp.
szkoleniach, kursach zawodowych lub hobbystycznych
studiach podyplomowych
wyjazdach studyjnych, konferencjach, seminariach
a także poprzez:

oglądanie lub słuchanie audycji edukacyjnych
czytanie czasopism edukacyjnych
naukę za pomocą Internetu (na odległość).
Kształcenie ustawiczne może być sprawą indywidualnej jednostki (podnoszącej swoje kwalifikacje z własnej inicjatywy i na własny koszt), bądź też może być projektowane, organizowane i finansowane przez pracodawcę. W takim przypadku kształcenie ustawiczne pracowników jest elementem uczenia się organizacji.

== Rozwój kształcenia ustawicznego ==
Rozwój kształcenia ustawicznego w Europie jest jednym z celów Europejskiego Funduszu Społecznego. Dzięki funduszom strukturalnym realizowane są liczne projekty adresowane do:

osób, które znajdują się w zbyt trudnej sytuacji, by samodzielnie finansować swoje kształcenie;
przedsiębiorstw, które potrafią udowodnić, że doskonalenie ich własnych kadr przyniesie korzyści krajowej gospodarce;
instytucji, które rozwijają ofertę kształcenia ustawicznego i promują w społeczeństwie postawę człowieka uczącego się przez całe życie.
W świecie akademickim za rozwijanie oferty kształcenia ustawicznego odpowiadają specjalnie wydzielone jednostki uczelni, na przykład lifelong learning centers, university extensions (Stany Zjednoczone), departments for continuing education (Europa). W Polsce rolę taką pełni, między innymi, Wszechnica Uniwersytetu Jagiellońskiego i Centrum Rozwoju Edukacji Niestacjonarnej SGH. Ciekawą formą edukacji są uniwersytety trzeciego wieku skupiające osoby starsze i organizujące im zajęcia w grupach tematycznych. Podobną rolę pełniły kiedyś uniwersytety ludowe, służąc edukacji społecznej szerokich rzesz.

== Role zawodowe ==
Zgodnie z definicją kształcenia ustawicznego Wszechnicy Uniwersytetu Jagiellońskiego na rynku usług kształcenia ustawicznego można wyodrębnić następujące role zawodowe:

trener
coach
asesor kompetencji
konsultant
menedżer projektów szkoleniowych
projektant procesów rozwojowych
mentor kształcenia ustawicznego.

== Trzy wymiary edukacji ustawicznej według Roberta J. Kidda ==
Kształcenie w pionie – obejmuje wszystkie kolejne szczeble szkolne od przedszkola przez szkołę do studiów wyższych i podyplomowych; zasady drożności i dostępności gwarantują realizację tego wymiaru, zapewnianego młodzieży i dorosłym niezależnie od wieku, zawodu miejsca zamieszkania lub innych czynników tradycyjnie utrudniających edukację.
Kształcenie w poziomie – ma zapewnić poznawanie różnych dziedzin życia, nauki i kultury niezależnie od studiów pionowych; likwidacja sztucznych barier między różnymi dziedzinami życia i kultury umożliwia pełną realizację tego wymiaru poprzez własną aktywność człowieka i dzięki działalności pozaszkolnych instytucji oświatowych.
Kształcenie w głąb ściśle związane z jakością edukacji i wyraża się w bogatej motywacji kształcenia, w umiejętnościach samokształceniowych, zainteresowaniach i zamiłowaniach intelektualnych, w stylu życia zgodnym z ideą ustawicznego kształcenia i kulturalnym wykorzystaniem czasu wolnego.
Koncepcja R. J. Kidda wzbogaca rozumienie edukacji ustawicznej dzięki akcentowaniu jakości działań oświatowych i wskazaniu bogatych potrzeb oraz możliwości oświaty pozaszkolnej i oświaty dorosłych.
Ma ona szczególną wartość dla dydaktyki dorosłych, ponieważ wyraźnie łączy trzy różne formy aktywności edukacyjnej: kształcenie szkolne, oświatę pozaszkolną i samokształcenie. Ukazuje potrzebę łącznego realizowania aktywności edukacyjnej w trzech wymiarach kształcenia: w pionie, w poziomie i w głąb, co oznacza edukację programową w szkole i uczelni wyższej wspieraną aktywnością samokształceniową i udziałem w formach pozaszkolnej oświaty dorosłych. Dydaktyka dla tych trzech możliwości powinna przedstawić propozycję możliwie skutecznego i nowoczesnego kształcenia.

== Zobacz też ==
edukacja dorosłych

== Przypisy ==

== Bibliografia ==
J. Wołczyk (red.), Kształcenie dorosłych, a potrzeby gospodarki i kultury. Instytut Wydawniczy CRZZ, Warszawa 1979.
J. Półturzycki, Dydaktyka dorosłych. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1991.


Kumon

Kumon – sieć centrów edukacyjnych oraz metoda nauczania, której twórcą jest Toru Kumon.
Metoda nauczania Kumon, wywodząca się z Japonii, stanowi systematyczny program edukacyjny, który skupia się na rozwijaniu umiejętności matematycznych i językowych uczniów poprzez regularne wykonywanie zadań w formie kart pracy. Opracowana w latach 50. XX wieku, technika ta kładzie nacisk na samodzielną pracę i systematyczne powtarzanie zadań, dążąc do wewnętrznego zrozumienia materiału przez ucznia. Głównym celem metody jest rozwijanie nie tylko umiejętności w danej dziedzinie, ale także kształtowanie samodyscypliny, wytrwałości i pewności siebie u uczniów. W Polsce w centrach Kumon prowadzone są zajęcia z matematyki i angielskiego.

== Przypisy ==

== Linki zewnętrzne ==
Oficjalna strona internetowa grupy.
Kumon w Polsce


Literatura parenetyczna

Literatura parenetyczna (pareneza – pouczenie) – utwory piśmiennicze kształtujące i propagujące wzory postępowania związane z odgrywaniem określonych ról społecznych. Jedną z cech parenetyki jest właściwy jej normatywizm, który wyłonił określone wzory osobowe i sformułował modele idealnych postaci o ścisłym usytuowaniu społecznym, konkretne zaś zalecenia właściwego postępowania zawierały jednocześnie i utrwalały swoistą hierarchię wartości przypisywanych prezentowanym postaciom. Motywy te przewijają się stale w literaturze XVI i XVII wieku, ulegając jedynie nieznacznym modyfikacjom.
W związku z tym, że taka postawa parenetyczna występowała niezwykle często i w różnych formach w piśmiennictwie tamtego czasu, wyodrębnienie tzw. literatury parenetycznej jest zabiegiem arbitralnym historyków literatury.

== Literatura parenetyczna w Europie ==
Literatura parenetyczna swoimi korzeniami sięga starożytnej Grecji – Platon w swoich dialogach (np. w Państwie) oraz Arystoteles w traktatach sformułowali uniwersalne kanony ogólnego ideału człowieka. Według Platona cechy, które składały się na wzór jednostki ludzkiej, to religijność oraz męstwo, umiarkowanie i sprawiedliwość. Cnoty te można zdobyć poprzez właściwe wychowanie duchowe i cielesne. Natomiast Arystoteles dokonał podziału na problematykę moralną i religijną, a pojęcie cnoty utożsamił z cnotą obywatelską. Na gruncie powstałej później pedagogiki uformowały się konkretne wzory osobowe, propagowane następnie w literaturze. Izokrates stworzył pierwsze zwierciadła, prezentujące wzory księcia i króla, zalecając, aby kładziono nacisk na konieczność wychowawczego oddziaływania na jednostkę w dzieciństwie i wczesnej młodości. Zasada ta zainspirowała później Plutarcha z Cheronei do napisania niewielkiego, ale bardzo znaczącego traktatu O wychowaniu dzieci. Tekst ten stał się później (w postaci nieco zmodyfikowanej, opatrywanej przeróżnymi tytułami) swego rodzaju kanonem pedagogiki.
Teksty Isokratesa i Plutarcha dały początek dwóm typom przekazu parenetycznego. Pierwszy z nich to literacka konstrukcja "wzoru" – wizerunku idealnego nosiciela jakiejś roli, realizowana w rozmaitych gatunkach literackich, np. w bajce, paraboli, egzemplum, biografii, romansie lub noweli. Natomiast drugi typ to wypowiedź perswazyjna, systematyzująca i zalecająca konkretne cechy oraz wskazująca sposoby ich wypracowania, realizowana w gatunkach ściśle parenetycznych, takich jak traktat i zwierciadło.
Oba nurty parenezy zapoczątkowane w starożytnej Grecji rozwijały się równolegle w kolejnych okresach historycznoliterackich.
W literaturze starożytnego Rzymu rozwijano literaturę parenetyczną w wymienionych gatunkach, popularne były liczne wizerunki idealnego mówcy (Kwintylian Institutio oratoria). Propagowano zwłaszcza ideał vir bonus, który łączono z cechami dobrego gospodarza-rolnika.
Chrześcijaństwo, czerpiąc z tradycji Grecji i Rzymu, wysunęło jednocześnie nowe wartości moralne i nieznane dotychczas wzorce osobowe. W Bizancjum powstają niezliczone "upomnienia dla panujących" i "o obowiązkach króla"; tam też powstaje ważne dla całej późniejszej literatury parenetycznej dzieło pt. Pszczoła. Rozwija się nieznany wcześniej gatunek, jakim jest kazanie. Podobnie jak w Bizancjum, tak i w średniowieczu koncentrowano się głównie na wychowaniu panującego króla lub księcia. Najważniejszymi dziełami tamtego okresu są:

Tractatus de eruditione filiorum regalium Wincentego z Beauvais (dzieło uchodzące w średniowieczu za podręcznik pedagogiki),
De eruditione principum św. Tomasza z Akwinu,
De regimino principum Egidiusa z Kolumny.
W okresie renesansu nastąpił powrót do podstawowych nurtów literatury parenetycznej starożytności, a jednocześnie – rozwój idei humanistycznych. Treści parenetyczne dochodziły do głosu w bujnie rozwijających się gatunkach narracyjnych, takich jak romans (prozą i wierszem), biografia i autobiografia. Miejscem wykładu nowych idei pedagogicznych były traktaty oraz niezwykle popularne zwierciadła.

== Staropolska literatura parenetyczna ==
W okresie średniowiecza w Polsce do głównych przekazów parenetycznych należały wszelkie biografie, także te wkomponowane w kronikę (wzór króla-rycerza) bądź utwór hagiograficzny (wzór świętego). Konstrukcje typu parenetycznego pojawiały się również w kaznodziejstwie oraz w wierszowanych legendach, takich jak Legenda o świętym Aleksym.
W renesansie zapotrzebowanie na parenetykę typu traktatowego zaspokajano przede wszystkim autorami starożytnymi, oprócz Arystotelesa, Platona i Plutarcha znane były również dzieła Izokratesa, a z pisarzy starożytnego Rzymu wielkim uznaniem cieszył się Kwintylian. Źródłem kultury pedagogicznej byli pisarze humanistyczni zachodniej Europy. W 1 poł. XVI w. dystrybuowano teksty Krzysztofa Hegendorfina, L. Coxe'a (autora łacińskiej mowy o publicznym wychowywaniu i nauczaniu języków klasycznych) oraz wydaną w 1546 r. Ekonomię nieznanego autorstwa. W 2 poł. XVI w. zaczynają ukazywać się teksty polskich autorów – np. Marcina Kwiatkowskiego Książeczki rozkoszne a wielmi użyteczne [...] o wychowaniu i rozmaitych wyzwolonych naukach ćwiczenia dziatek (1564). Natomiast największą popularnością cieszyły się pisma Erazma z Rotterdamu.
W czasach baroku nastąpiło przewartościowanie ideału człowieka – wyłoniono nową hierarchię cnót, która ukształtowała odmienne wzory osobowe. Instytucją formułującą i propagującą nowe ideały był Kościół katolicki, który reaktywował takie gatunki średniowieczne jak hagiografia czy kaznodziejstwo. W propagowaniu nowych wzorów osobowych znaczącą rolę odegrał zakon jezuitów. Dużą rolę odgrywała też pareneza polityczna, znajdująca wyraz zarówno w zwierciadłach, jak i w traktatach.
Kontynuowano wprawdzie gatunki literackie, jakie służy parenezie od wielu wieków, stosowano jednak także nowe sposoby perswazji – najbardziej charakterystyczne było działanie poprzez zadziwianie i zaskakiwanie czytelnika niezwykłymi sposobami prezentacji postaci bohatera wątku fabularnego. Popularnym motywem było pokazywanie życia jako walki dobra ze złem, wewnętrznego rozdarcia i oscylowania między grzechem a cnotą, przy czym – jak nietrudno się domyślić – zmaganie takie doprowadzało do zwycięstwa dobra, a w dalszej perspektywie – do świętości bohatera.

== Bibliografia ==
Słownik literatury staropolskiej. Teresa Michałowska (red.). Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 2002. ISBN 83-04-04621-0. Brak numerów stron w książce

== Zobacz też ==

Pareneza
Biografia
Hagiografia
Zwierciadło


Łejery

Łejery – teatr szkolny, założony w 1975 roku przez Jerzego Hamerskiego w Poznaniu jako „dziecięcy teatr gromadny”.
W 1986 roku współpracę z zespołem podjęła Elżbieta Drygas, na stałe związując swe losy z Łejerami, od tego czasu stanowi jego drugi filar artystyczno-wychowawczy. W 1990 roku po opracowaniu programu, powstała szkoła podstawowa o tej samej nazwie, założona przez twórców teatru łejerskiego, przy dużym udziale rodziców dzieci należących do Łejerów. Przez teatr i szkołę przeszła ogromna rzesza dzieci i młodzieży, uczonych przez zabawę w sztukę wrażliwości i refleksji, rozwijających własne artystyczne zainteresowania. Wielu z nich kontynuowało i rozwijało umiejętności w dziedzinie sztuki w życiu dorosłym.

== Historia powstania ==
Teatr Szkolny „Łejery” powstał w 1975 roku jako Harcerska Drużyna Artystyczna, zamieniając się potem w dziecięce i młodzieżowe grupy teatralne, by wreszcie w 1990 roku przekształcić się w Szkołę Podstawową „Łejery” o profilu teatralnym. Celem szkoły nie jest jednak przygotowanie aktorów z wykształceniem podstawowym, lecz wykorzystanie teatru i wychowania przez sztukę do wspomagania wszechstronnego rozwoju dzieci (zarówno w zakresie rozwoju talentów artystycznych jak i pomagania wychowankom w rozwiązywaniu trudności w kontaktach ze sobą i innymi).
Łejery wywodzą swoją nazwę z poznańskiej gwary – „łe jery!” to zawołanie w stylu: o rety!, o jejku! olaboga!.
Od początku swego istnienia po dzień dzisiejszy Łejery promują niekonwencjonalne myślenie, optymistyczny styl życia w gromadzie i rodzinność, wciągając do działań wychowawczych i artystycznych całe rodziny.

== Dorobek artystyczny ==
Teatr Łejery ma na swoim koncie dziesiątki spektakli teatralnych, z których takie jak np.: Romeo i żulia, Opera o Kolumbie, Kolędy domowe czy Lokomotywa były realizowane wielokrotnie przez różne pokolenia łejerskie. Przedstawienia zdobywały liczne nagrody na przeglądach i festiwalach teatralnych, w tym dwie Złote Jodły na Harcerskich Festiwalach w Kielcach i dwukrotnie Złote Maski na Ogólnopolskim Forum Teatrów Szkolnych w Poznaniu. Liczne są również realizacje telewizyjne Łejerów: spektakle teatralne, teledyski i programy edukacyjne. Wiele z nich, jak np. cykle: „Wyłącz telewizor” czy „Śpiewanki rodzinne”, prócz wartości artystycznych niosą przesłania wychowawcze.
W większości spektakle Łejerów są radosne, pełne optymizmu. Nie uciekają jednak Łejery także od trudnych i bolesnych tematów, jak łamanie praw dziecka i przemoc w rodzinie. Przykładami spektakli, które mówią o tych problemach są: Dzieci też mają głos, Masz prawo do swych praw a także liczne teledyski, w tym nominowany do nagrody EMMY teledysk Jak to jest.
Przygotowując dzieci do uczestnictwa w świecie kultury, szczególnie bliski kontakt nawiązywały Łejery z Centrum Sztuki Dziecka i Teatrem Animacji w Poznaniu. W 2007 roku Łejery razem z Wandą Chotomską obchodziły Wandalia, czyli 30. rocznicę współpracy artystycznej.

== Osoby związane z Łejerami ==
Wanda Chotomska – poetka, autorka wielu łejerskich piosenek
Witold Dębicki – aktor, współtwórca wielu łejerskich projektów
Piotr Gąsowski – aktor, wychowanek Łejerów
Mariusz Matuszewski – kompozytor, aranżer łejerskich piosenek
Emilia Waśniowska – poetka, autorka łejerskich piosenek, patronka łejerskiej szkoły

== Linki zewnętrzne ==
Strona autorska Jerzego Hamerskiego i Elżbiety Drygas. lejery.art.pl. [zarchiwizowane z tego adresu (2017-09-15)].
Strona szkoły Łejery. szkola.lejery.pl. [zarchiwizowane z tego adresu (2017-08-03)].


Makrokierunek

Makrokierunek – kierunek studiów na uczelniach wyższych, którego program łączy dwie lub więcej tradycyjnych dyscyplin naukowych lub technicznych, lub który kształci na pierwszych dwóch latach w dziedzinie nauk, będących wspólną bazą kilkunastu specjalności, a następnie daje możliwość wyboru jednej z nich jako ostatecznego kierunku dyplomowania.
Celem tworzenia makrokierunków jest kształcenie specjalistów posiadających wiedzę interdyscyplinarną, a z drugiej strony umożliwienie wyboru bardziej precyzyjnej specjalizacji po wstępnym zapoznaniu się wieloma dyscyplinami nauki i techniki.

== Makrokierunki w Polsce ==
Typowe przykłady makrokierunków to np: "Elektronika, Informatyka i Telekomunikacja" (obejmujące Informatykę, Automatykę, Robotykę, Elektronikę i Telekomunikację), które możne studiować na Wydziale Elektroniki i Technik Informacyjnych Politechniki Warszawskiej, czy "Makrokierunek Humanistyczy" (obejmujący: historię, etnologię, archeologię, filozofię, polonistykę i inne filologie, kulturoznawstwo, pedagogikę, psychologię, studia międzykulturowe), który być może będzie można studiować od 2007 r, na Uniwersytecie Warszawskim. Na Politechnice Śląskiej w Gliwicach dostępny jest Makrokierunek prowadzony w języku angielskim, a w Katowicach makrokierunek "Informatyka przemysłowa". Na Uniwersytecie Przyrodniczym w Poznaniu prowadzony jest makrokierunek "Informatyka i Agroinżynieria" oraz "Ekoenergetyka", a także najnowszy makrokierunek powstały na Uniwersytecie Warmińsko Mazurskim w Olsztynie – "Gastronomia-Sztuka kulinarna". Nowym makrokierunkiem prowadzonym przez Uniwersytet Warszawski jest Samorząd terytorialny i polityka regionalna obejmujący administrację, politologię i prawo.
Zgodnie z zaleceniami Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego:

Uczelnia lub kilka uczelni mogą utworzyć makrokierunek co najmniej z dwóch kierunków studiów, z których jeden wybiera student jako kierunek podstawowy. Program nauczania na makrokierunku musi zawierać wszystkie przedmioty kształcenia ogólnego oraz co najmniej 70% przedmiotów podstawowych i kierunkowych określonych w standardach kształcenia podstawowego kierunku studiów w wymiarze nie mniejszym, niż ustalony w tych standardach. Na pierwszym poziomie kształcenia makrokierunek mogą utworzyć jednostki posiadające prawo do nadawania tytułu magistra na wszystkich kierunkach wchodzących w skład makrokierunku. Makrokierunek na drugim poziomie kształcenia mogą utworzyć jednostki posiadające prawo do nadawania tytułu magistra na kierunkach współtworzących makrokierunek oraz prawo do doktoryzowania na jednym z nich.


Manipulacja pedagogiczna

Manipulacja pedagogiczna – zestaw specjalnych metod i technik oddziaływania pedagoga na wychowanków, w celu poddania ich szczególnej kontroli i wpływowi, a w efekcie ich uprzedmiotowieniu, w warunkach którego skrycie realizowane są cele pedagogiczne.
Manipulacja tego typu jest charakterystyczna dla wychowania autorytarnego, manifestuje się ona poprzez ubezwłasnowolnienie podopiecznych, którzy odnoszą wrażenia, że ich działania podejmowane są z własnej, nieprzymuszonej woli, spontanicznie, a nawet z własnej inicjatywy. Pedagog wykorzystuje tutaj oprócz swojej wiedzy o regulacji zachowań ludzkich, także swoją pozycję autorytetu, w ten sposób używając fizycznej, psychicznej, społecznej i prawnej bezbronności wychowanków. W takich warunkach realizowane mogą być cele korzystne dla jakiejś ideologii, władzy, społeczeństwa lub jednostki.
W związku z liczbą uczestników można wyróżnić manipulację indywidualną, grupową lub zbiorową, a w związku ze sposobem jej inicjacji – manipulację spontaniczną lub zamierzoną.

== Metody i skutki ich stosowania ==
W procesie manipulacji pedagogicznej wykorzystywane są różne metody, takie jak ograniczenie swobodnego myślenia, nieustanne zmiany reguł postępowania wraz z ich uzasadnieniem, wykorzystywanie pochlebstw, utrudnianie dostępu lub celowe skrywanie przed wychowankiem faktów i informacji a dodatkowo celowe ich preparowanie w tendencyjny sposób, sentymentalizację dostępnych treści, stwarzanie nadmiaru lub deficytu dóbr, wzbudzanie antagonistycznej rywalizacji, stwarzanie pozorności w wyborze, deformowanie treści komunikatów, odwoływanie się do presji grupy w łamaniu czyjejś woli, szersze angażowanie autorytetów, wywoływanie poczucia winy. Efektem tego typu działań jest zwykle pełen konformizm, zanik samodzielności w myśleniu i wrażliwości moralnej, usprawiedliwienie braku odpowiedzialności za własne zachowanie, podejmowanie pozornych działań. Często efektem są też różnego rodzaju reakcje obronne jak bunt, opór i agresja, zwykle w przypadkach rozpoznania skrywanych intencji manipulatora.

== Zobacz też ==
czarna pedagogika

== Bibliografia ==
M. Dudzikowa: Wychowanie przez aktywne uczestnictwo. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1987. ISBN 83-02-02846-0. Brak numerów stron w książce
S. Forward: Toksyczni rodzice. Warszawa: Jacek Santorski & Co, 1992. ISBN 83-85386-17-3. Brak numerów stron w książce
A. Grzywa: Manipulacja. Mechanizmy psychologiczne. Kraśnik: Mad Graf, 1997. ISBN 83-908786-0-7. Brak numerów stron w książce
H. Świda-Ziemba: Człowiek wewnętrznie zniewolony. Warszawa: Uniwersytet Warszawski, 1997. ISBN 83-902279-5-9. Brak numerów stron w książce


Metakomunikat

Metakomunikat – zakamuflowana informacja przekazana razem z komunikatem werbalnym na poziomie uczuć i nastroju mówiącego.
Metakomunikat można przekazać  poprzez zaakcentowanie jakiegoś słowa, rytm lub wysokość głosu a także poprzez modyfikatory werbalne (wyrazy modalne) takie jak: tylko, jedynie, znów, teraz, ciągle, zawsze itp. Zazwyczaj jednak modulacja głosu i modyfikator werbalny występują razem tworząc komunikat, który choć nie wypowiedziany werbalnie jest zrozumiały na poziomie uczuć często z pominięciem świadomości. Metakomunikat pojawia się wtedy, gdy człowiek boi się przekazać wprost jakiejś informacji drugiej osobie. Za metakomunikatem ukrywa się co tak naprawdę myśli się o wydarzeniach czy innych ludziach. Ludzie szyfrują uczucia negatywne (agresję, irytację, dezaprobatę, ironię, niechęć itp.) i takie, z którymi nie chcą się zdradzić.

== Przykład ==
"To tylko gra". - Poprzez użycie wyrazu modalnego tylko i odpowiedniej modulacji głosu przekazuje się drugiej osobie tak  naprawdę informacje, aby nie przejmowała się tak bardzo grą i nie brała jej zbyt poważnie, jak to teraz robi.
"Nie, dziękuję" - ta zwykła fraza może nieść ze sobą bardzo różne komunikaty w zależności od rytmu, intonacji i akcentów, które się postawi. Może wyrażać grzeczną odmowę, ale jeśli zaakcentuje się ostro te dwa słowa komunikat może znaczyć wówczas: "Nie chcę nic od Ciebie. Zostaw mnie w spokoju".

== Jak radzić sobie z negatywnymi metakomunikatami? ==
Krok pierwszy: Uchwyć metakomunikat.
Aby móc obronić się przed metakomunikatem, najpierw trzeba go zauważyć. Pomagają nam w tym nasze uczucia. Jeśli w rozmowie z kimś nagle nie wiedząc skąd, czujemy się nieswojo lub zaatakowani, choć ze słów osoby z nami rozmawiającej to nie wynika, to warto przeanalizować w myślach wypowiedź naszego rozmówcy (intonacja głosu, akcenty, tempo, modyfikatory werbalne) i sprawdzić czy nie zawiera w sobie metakomunikatu.
Krok drugi: Rozszyfruj metakomunikat.
Kiedy już się odkryje, w czyjejś wypowiedzi ukrytą informację, sprawdź czy twoje domysły są prawdą. Zapytaj swego rozmówcy czy te uczucia, które rozszyfrowałeś z metakomunikatu faktycznie mu towarzyszą. Ten krok jest niezbędny. Łatwo bowiem można się pomylić, źle odczytać czyjąś intencje i jeśli nie zweryfikujesz swoich domysłów, pozostaniesz ze swoją interpretacją i nigdy nie dowiesz się tego, co tak naprawdę ta osoba myśli czy czuje. Ujawnienie zakamuflowanych komunikatów zwiększa prawdopodobieństwo, że następnym razem komunikacja będzie bardziej otwarta i bezpośrednia.

== Przypisy ==

== Bibliografia ==
McKay M., Davis M., Fanning P, Sztuka skutecznego porozumiewania się, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007